Seuraavassa pienryhmämme tuo esiin yhteisö- ja verkostoanalyysimme esille nostamia asioita. Olimme aiemmin pohtineet yhteistyön edistämistä eri oppilaitosten ja sidosryhmien kesken (3B). Tässä paneudumme muutamaan tärkeään tekijään, joilla on mielestämme keskeinen vaikutus yhteistyömallien syntymiseen ja toimintaan. Aiemmin tekemämme yhteisö- ja verkostoanalyysimme toi esiin hankkeen, jonka tavoitteena oli luoda organisointi- ja toimintamalli, jonka avulla jatkossa pääkaupunkiseudulla toimivat koulutuksen järjestäjät voivat yhdessä tuottaa koulutuksen ennakointitietoa sekä tarjota alueen työ- ja elinkeinoelämän tarpeita vastaavaa ammatillista koulutusta kone- ja metallialalla. Seuraavaksi pohdimme onnistumiseen vaikuttavia tekijöitä keskeisten osapuolten näkökulmasta. Kokemuksemme ovat hyvin samankaltaisia vastaavanlaisten verkostoitumishankkeiden kanssa, joista on raportoitu esim. Ammattikorkeakoulujen verkostohankkeet –julkaisussa (OPM 2007:1).
Ylimmän johdon rooli verkostohankkeissa
Yhteistyö ja verkostoituminen on kuvattu yleensä kehitystä edistävänä ja tavoiteltavana toimintatapana. Kehitykseen voi liittyä myös esteitä ja riskejä. Asiantuntijoiden yhteistyö ei välttämättä aina tuota pelkästään lisää kehitystä, vaan yhteiselle tiedonmuodostukselle voi olla olemassa erilaisia esteitä, kuten hierarkiat, kieli ja terminologia, luottamukseen liittyvät ongelmat ja kilpailu.
Ylimmät johtajat (tässä tapauksessa rehtori ja kaupallinen johtaja) ovat tehtävänsä puolesta avainasemassa verkostohankkeissa: he vaikuttavat alueellisen tason päätöksentekoon, vastaavat oppilaitostensa strategisesta kehittämisestä ja luovat siten mahdollisuuksia verkostotoiminnalle. Ylimmän johdon näkemys verkostohankkeiden merkityksestä oppilaitoksen kehittämisessä vaikuttaa siihen, kuinka aktiivisesti oppilaitos osallistuu yhteisiin hankkeisiin. Johtajat vaikuttavat konkreettisesti verkostohankkeiden toimintaan myös siinä, että he ovat yleensä johtamassa hankkeiden ohjausryhmiä ja siten edistämässä verkostohankkeiden käytännön toimintaa. Tässä tapauksessa ohjausryhmätyöskentelyyn osallistui toimialajohtaja.
Oppilaitosten odotetaan sitoutuvan verkostohankkeisiin yhteisönä. Johtajat arvioivat verkostohankkeisiin osallistumista viime kädessä oman oppilaitoksensa strategian pohjalta ja ratkaisevat sen, mihin hankkeisiin osallistutaan. Kaikkiin hankkeisiin osallistuminen ei ole käytännössä mahdollista eikä tarpeellistakaan. Verkostotoiminta edellyttää oppilaitokselta uutta osaamista ja uusia käytänteitä. Verkostot eivät synny itsestään, vaan niiden rakentamiseen tarvitaan neuvotteluja, luottamusta ja aitoa halua yhteistyöhön. Verkostot tarvitsevat myös onnistuakseen toimijoita, joilla on yksilöllisiä intressejä toimia niissä, vaikka päätökset hankkeisiin osallistumisesta tehdään oppilaitostasolla. Lisäksi verkostohankkeiden onnistuneeseen toteutumiseen vaikuttaa se, millaista tukea opettajat saavat lähiesimiehiltään toimintaansa hankkeissa. Hankkeisiin tulisi valita sellaisia edustajia, jotka vastaavat ko. alueen kehittämisestä oppilaitoksessa ja voivat siten myös vaikuttaa tulosten käytäntöön viemiseen. Päätäntävaltaa siis tarvitaan.
Opettajan rooli verkoston rakentajana ja ylläpitäjänä
Projektirakenteet syntyvät ja muuttuvat nopeasti ja haastavat opettajat yhä uudelleen uusien verkostojen rakentamiseen. Opettajan tehtävä ei suinkaan ole helppo. Ennen kuin relevantit toimijatahot on saatu mukaan yhteistyöhön, on tehty paljon usein näkymättömäksi jäävää työtä. Tästä on pitkä matka myös toimivaan verkostotyöskentelyyn. On syytä pohtia opettajan uudenlaista roolia verkoston rakentajana ja ylläpitäjänä sekä sitä, mistä opettajat saavat valmiuksia verkostojen rakentamiseen ja ylläpitämiseen. Tosin kannattaa muistaa, että oppilaitoksen sisäinen eri alojen opettajien yhteistyö on vielä vähäistä. Monialaisen yhteistyön esteenä saattaa olla hyvinkin arkisia asioita, kuten palkkaeroja, työn organisoinnista aiheutuvia esteitä sekä asenteellisia esteitä. Näissä asioissa ainakin pk-seudulla toimivissa oppilaitoksissa on vallalla eri käytäntöjä.
Kokemuksemme mukaan kehitystyötä edistää yhteinen käsitys siitä, mitä opiskelijan tulee oppia, sekä yhteinen käsitys oppimisesta. Opettajien yhteisöllinen toiminta voi näiden myötä edistyä. Opetussuunnitelman kehittäminen voi merkitä myös organisaatiokulttuurin kehittymistä kohti yhteistoiminnallista kulttuuria. Opetussuunnitelma tukee opettajien verkostoitumista parhaiten, mikäli opettajat voivat olla osapuilleen yksimielisiä siitä, mitä opiskelijoiden tulisi oppia. Oppilaitosten keskinäiset kehittämisverkostot ovat olleet yksi mahdollisuus opettajille luoda kontakteja ja työskennellä verkostomaisesti. Verkostot ovat joko valtakunnallisia, opetusministeriön tukemia, kaikkia oppilaitoksia koskevia hankkeita tai alueellisia muutamia oppilaitoksia tai koulutusaloja koskevia hankkeita. Tässä tapauksessa kyse on jälkimmäisestä. Eri koulutusasteiden oppilaitosten kesken on myös syntynyt yhteistyötä, jolloin verkostohankkeet ovat tarjonneet opettajille esimerkiksi täydennyskoulutusta ja opettajavaihtoja.
Oppilaitoksissa on usein verkostoitumisen ja tiimityön myötä siirretty toimivaltuuksia opettajille. Opettajilla itsellään on mahdollisuus ja oikeus vaikuttaa toimintaansa opettajina. Yksilön aktiivisuuden merkitys korostuu verkostomaisessa toiminnassa. Parhaimmillaan verkostomainen toiminta luo uutta ja saa aikaan oppimista.
Työelämä verkostokumppanina
Verkostoyhteistyöllä ja verkostoitumisella haetaan lisäarvoa, tehokkuutta ja uusia innovaatioita. Kehittämisverkostoille on tyypillistä työskentely yhdessä ongelmalliseksi koetun asian parissa, jolloin asian ratkaisu on kaikkien mukana olevien intressien mukaista. Alueiden, oppilaitosten ja yritysten on vastattava jatkuvasti innovatiivisuuden ja uusiutumiskyvyn haasteeseen. Ammatillisten aikuisoppilaitosten toiminnan ytimessä on kiinteä työelämäyhteistyö ja alueellinen kehittämistehtävä.
Työelämän heikot signaalit ilmenevät usein kätkeytyneinä ympäristöönsä, jolloin tieto ja parhaat käytännöt siirtyvät nopeasti kehittäjäverkoston ja epävirallisten suhteiden sekä heikkojen sidosten välillä. Olemalla aktiivisesti mukana erilaisissa työelämä- ja yritysverkostoissa oppilaitosten opiskelijat, opettajat, kehittäjät ja tutkijat ovat mukana uudistamassa työn tekemisen toiminta- ja käyttäytymisprosesseja. Toisen asteen ammatillisten oppilaitosten haasteena on rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä ja –prosesseja, joissa luovaa ajattelua ja innovatiivisuutta voidaan tukea.
Ammattioppilaitosten opettajille ja opiskelijoille työelämäsuhteet ja –verkostot ovat ensiarvoisen tärkeitä. Työelämäverkostot eivät kuitenkaan voi jäädä yksittäisten henkilöiden omien sidosten varaan. Oppilaitos tarvitsee myös strategisia tai rakenteellisia sidoksia ja verkoston, erityisesti alueen työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Strategiset suhteet täydentävät verkoston toimijoiden osaamista ja luovat perustaa muun muassa erikoistumiselle. Strategiset verkostot perustuvat kumppanuuden idealle, jolloin verkoston kumppanit hyötyvät tasa-arvoisesti kehittämis- ja tutkimussuhteesta.
Työelämän ja sidosryhmien ääni kuuluu hankkeiden ohjausryhmissä ja seminaareissa. Työmarkkinajärjestöjen edustajat olivat edustamansa tahon koulutuspoliittisista asioista vastaavia henkilöitä. Tässä tapauksessa työmarkkinajärjestöillä on ollut keskeinen vaikutus liikkeelle lähtöön. Hankkeiden työelämä- ja sidosryhmäedustajat pitävät ohjausryhmätyöskentelyä hankkeissa yleensä rakentavana ja yhteistyöhakuisena. Ohjausryhmään osallistuminen antaa heille myös mahdollisuuden viestiä asioista molempiin suuntiin. Ohjausryhmässä on mahdollisuus välittää kunkin järjestön terveiset toisen asteen opetuksen kehittämistyöhön ja toisaalta välittää kehittämishankkeen ajankohtaiset asiat omalle järjestölle. Verkostohankkeet ovat organisoituneet tyypillisesti siten, että yksi oppilaitoksista toimii hankkeen koordinoijana, myös tässä tapauksessa. Koordinointivastuun vaihtumisella vältetään kahtiajakoa verkostoitumisen sisä- ja ulkopiiriin.
Jalkauttamisen merkitys
Innovaatiot kehittyvät verkostoissa omaksuttavaan ja käyttökelpoiseen muotoon prosessinomaisesti. Tämä prosessi on yleensä hidas, jopa vuosia kestävä. Yksi yleinen havainto on, että verkostoyhteistyössä tunnistetaan aina paljon kehittämiskohteita, mutta käytännön sovellutusten miettiminen jo kehittämistyön aikana jää yleensä vähäiseksi.
Ensimmäisessä eli syntyprosessissa ideajoukosta syntyy innovaatio, joka voi edelleen kehittyä ja muuntua. Yhteisissä verkostohankkeissa innovaatiot ovat voineet saada alkunsa hyvin erilaisista lähtökohdista. Osalle hankkeista on annettu opetusministeriöstä tiettyjä kehittämiskohteita, joihin on toivottu puututtavan. Toiset taas ovat syntyneet puhtaasti oppilaitosten oma-aloitteisuudesta ja tarpeista koota kehittäjiä yhteen.
Toisessa, valmisteluvaiheessa, informaation saamisella innovaatiosta on keskeinen merkitys. Mikäli informaatio on myönteistä, johtaa se innovaation käyttöönottoon. Tämä vaihe voi myös johtaa innovaation torjuntaan tai myöhempään käyttöönottoon.
Kolmannessa vaiheessa, käyttöönotossa, hankitaan ensimmäiset kokemukset innovaation soveltamisesta käytännössä, mahdollisesti muokataan innovaatiota paremmin tarpeita vastaaviksi ja tehdään päätökset sen vakiinnuttamisesta. Viimeisessä vaiheessa ollaan jo pitkällä: innovaatiosta tulee osa organisaation normaalia toimintaa. Tässä tapauksessa kyse on käyttöönottovaiheesta.
Verkostojen jalkauttaminen on lopulta ihmisten välistä viestintää ja vuorovaikutusta, jossa sosiaalisilla taidoilla on suuri merkitys. Mekaanisesti tehty tiedottaminen ei muuta toimintakulttuuria innovatiiviseksi. Siihen tarvitaan vastavuoroista oppimista, jota pyritään synnyttämään ihmisten välisellä vuorovaikutuksella. Tiedottaminen on kuitenkin tärkeää, ja verkostojen tiedottaminen on syytä tehdä mahdollisimman laajasti. Erittäin tehokasta on myös osallistua seminaareihin ja konferensseihin. Ylipäätään mitä helpommin saatavana ja selkeämmin muotoiltuna informaatio on, sitä enemmän se edesauttaa jalkauttamisessa. Tämän vuoksi seminaarityöskentely on ollut luonnollinen osa tätä verkostoitumishanketta.
keskiviikko 31. joulukuuta 2008
tiistai 30. joulukuuta 2008
Ammatillisen opettajan yhteisö ja verkosto-osaaminen, kirjallisuuteen perehtyminen (3A)
Pienryhmämme perehtyi seuraavaan kirjallisuuteen:
Alasoini, T. et al. 2006. Tuntosarvia ja tulkkeja.
Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona. Raportteja 50. Tykes.
Helakorpi, S. 2005. Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta. HAMK.
Hirvonen, M. & Raudasoja, A. Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Peisa, S. Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Kotila, H. & Mäki, K. Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Auvinen, P. Yhteistyö saa ihmeitä aikaan. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Tynjälä, P. et al. Verkostoissa oppiminen. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Palonen, T. et al. Asiantuntijuuden verkostot. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Otimme ensimmäiseksi käsittelyyn Tuomo Alasoinin, Satu-Mari Korhosen, Maarit Lahtosen, Elise Ramstadin, Nuppu Rouhiaisen ja Kimmo Suomisen toimittaman kirjan Tuntosarvia ja tulkkeja. Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona (2006). Kyseessä on katsaus Työelämän kehittämisohjelman (Tykes) uuteen projektimuotoon, työelämän oppimisverkostoihin. Monitieteisellä kirjalla on 28 taustaltaan erilaista kirjoittajaa, ja artikkelit ovat lähestymistavoiltaan hyvin erilaisia, kuten ovat myös artikkeleissa kuvatut oppimisverkostotkin. Pienryhmämme mielestä mielenkiintoiseksi teoksen tekee kaksi seikkaa. Ensiksi: kuvauksen kohteena ovat työelämän, ei oppilaitoksen oppimisverkostot, jotka toimivat työpaikkojen, tutkijoiden, kehittäjien ja muiden toimijoiden yhteisinä temmellyskenttinä. Ne pyrkivät vastaamaan työelämän monimuotoisiin haasteisiin laajan yhteistyön avulla. Varsin mielenkiintoinen lähtökohta siis! Toiseksi: teoksen 11 artikkelia on ryhmitelty todella osuvasti. Kolme ensimmäistä artikkelia käsittelevät oppimisverkostojen edellytyksiä. Seuraavat kolme artikkelia esittelevät oppimisverkostojen toimintatapoja ja lopuissa viidessä artikkelissa kuvataan oppimisverkostojen kehittämiskohteita. Sovellamme tätä jaottelua myös muun kirjallisuuden ryhmittelyyn. Teoksen artikkeleissa kuvataan seikkaperäisesti teorioita, menettelytapoja ja välineitä verkostohankkeiden synnyttämiseen ja ohjaamiseen. Varsinkin Raimo Hyötyläisen esittelemä kehitysagenda sekä Kiisa Hulkon, Anna Ylikorkalan, Anu Hakosen, Johanna Maaniemen ja Christina Sweinsin kuvaama palkitsemisen osallistava kehittämistapa vaikuttavat varsin hyödyllisiltä ja soveltamiskelpoisilta malleilta.
Oppimisverkostojen edellytyksiä
Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta
Seppo Helakorpi käsittelee monipuolisesti teoksessaan Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta (2005) verkostoihin ja verkostoitumiseen liittyviä asioita. Kirjassa esitellään laajasti (mutta varsin pintapuolisesti) eri verkostoteorioita ja –malleja. Pienryhmämme mielestä antoisin sisältö liittyi yksilön verkostokyvykkyyden pohdintaan, jota voimme hyödyntää myös opettajan roolin kehittämiseen.
Hänen mukaansa uutena oppimisympäristöstä nousevana haasteena niin opettajan kuin opiskelijan taidoille on siis verkosto-osaaminen, jossa heiltä edellytetään kokonaan uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua, tulevaisuusajattelua, arvojen hallintaa sekä kommunikointitaitoja, jotka laajenevat perinteisestä kirjallisesta ilmaisusta enemmän kuvalliseen ja sähköiseen viestintään sekä sen järjestelmien joustavaan hallintaan. Kyseessä on melkoisen kova vaatimuslista! Tällaisella koululla on siis jatkuva yhteistyö niin koulun sisällä kuin myös sen ulkopuolella. Verkosto-osaaminen olisi siis näin ollen kaiken toiminnan lähtökohta.
Kaikkia edellä kuvattuja opettajuuden teemoja yhdistää yhteistyötaitojen tarve. Helakorpi näkee, että tulevaisuuden koulussa opettaja toimii yhteistyössä oppilaiden, opettajatiimin ja ulkoisten kumppaneiden kanssa. Intensiivisessä vuorovaikutuksessa on mahdollista ylittää kunkin yksilön osaamisen rajoja ja muodostaa sosiokulttuurinen järjestelmä, jolla on tiedon- ja osaamisalueiden rajoja ylittävää asiantuntijuutta. Kohtaamistaidot ovat erityisen tärkeitä ja haasteellisia myös koulun verkosto- ja verkkomaailmassa.
Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus
Maija Hirvonen ja Anu Raudasoja käsittelevät artikkelissaan ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuutta. Heidän mukaansa ammatillisen koulutuksen muutos on muuttanut myös erityisopetustyöhön kohdistuvia vaatimuksia. Ammatillisen koulutuksen merkitys on muuttunut, sillä ilman muodollista koulutusta on entistä vaikeampi päästä työelämään. Muutoksen myötä ammatilliselle koulutukselle on asetettu aiempaa laajempia tehtäviä. Kun ennen ammattikoulussa opetettiin opiskelijoita käytännönläheisesti ammattiin ja työhön, nykypäivän koulussa tärkeäksi tavoitteeksi asetetaan myös opiskelijan sitouttaminen yhteiskuntaan ja hänen elämänhallinnan taitojensa lisääminen. Koulutus ei ole pelkästään ammattiin kasvattamista, vaan sen tehtäviin kuuluu opiskelijan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen kiinnittämällä nuori peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin. Trendi merkitsee sitä, että erityisen tuen ja ohjauksen tarve on ammatillisessa koulutuksessa kasvanut.
Kirjoittajien mukaan erityisopetus on saanut nykyisin monia uusia toteutusmuotoja, joista keskeisimpiä ovat integrointi, osa-aikainen erityisopetus, samanaikaisopetus ja konsultaatio. Ammatillisen erityisopettajan on tärkeä tuntea oppilaitoksen tuki- ja ohjauspalvelut. Häneltä edellytetään laaja-alaista asiantuntijuutta ja kykyä tehdä työtä moniammatillisissa yhteistyöverkostoissa. Verkostoituminen ja palvelujen kehittäminen koulutuksen nivelvaiheissa ja työllistymisen edistämiseksi ehkäisevät ennalta opintojen keskeyttämistä ja tukevat työllistymistä. Erilaisissa verkostoissa työskentely vahvistaa ja lisää myös opettajan laaja-alaista osaamista ja tukee siten opettajan ammatillista kasvua. Toimintaympäristöjen kehittämiseen opettaja tarvitsee vuorovaikutus- ja yhteistyösuhteita muiden oppilaitosten, viranomaisten sekä paikallisen ja alueellisen työelämän kanssa. Pienryhmämme totesi, että kirjoittavat tarjoavat suurin piirtein saamaa lääkettä kuin Pekka Helakorpi edellä. Kansalliset ja kansainväliset verkostot sekä tutkimus- ja kehittämistyö tukevat omalta osaltaan toimintaympäristöjen kehittämistä. Oppilaitoksissa näihin mahdollisuuksiin on tartuttava aktiivisesti ja mahdollistettava henkilöstön osallistuminen verkottumiseen.
Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa
Hannu Kotila ja Kimmo Mäki pohtivat artikkelissaan ammattikorkeakoulun opettajuuden haasteita opettajayhteisön näkökulmasta. He tarkoittavat opettajayhteisöllä sitä organisatorista kokonaisuutta, josta ammattikorkeakoulun yksittäinen yksikkö koostuu. Opettajuuden haasteellisimmat rajapinnat suuntautuvat toisaalta työelämään ja toisaalta toisiin yksiköihin, toisiin koulutusohjelmiin ja toisiin koulutusaloihin saman ammattikorkeakoulun sisällä ja ammattikorkeakoulujen välillä.
Kotila ja Mäki kuvaavat osuvasti ammattikorkeakouluopettajan roolikehityksen keskeistä elementtiä eli muutosta. Perinteisten osaamisvaatimusten rinnalle on noussut työyhteisöllinen osaaminen. Luokkahuone on vaihtumassa yritysympäristöissä tapahtuvaan kokemukselliseen ja tutkivaan oppimiseen yhdessä opiskelijoiden ja työelämäkumppaneiden kanssa. Kotila ja Mäki lanseeraavat mielenkiintoisen käsitteen: monialaiset ammattikorkeakoulut luovat mosaiikkimaisen organisaatiokulttuuripohjan. Kirjoittajien mielestä pirstaloitunut ja kerroksinen työnkuva ja toimintakonteksti ovat suurin haaste ammattikorkeakoulun opettajalle, hänen sitoutumiselleen ja kollegiaaliselle yhteisöllisyydelle. Tämän artikkelin kohdalla pienryhmä esitti kysymyksen, ilmentääkö tämän tyyppinen jäsentely ja selittäminen sitä, että nykyinen lyhytjänteinen yritysmaailmassa vallalla oleva suunnittelu- ja toimintakulttuuri on leviämässä myös opetusmaailmaan.
Yhteistyö saa ihmeitä aikaan
Pekka Auvinen käsittelee artikkelissaan opettajien osaamiseen kohdistuvia muutosvaatimuksia ja opettajien roolia teorian ja käytännön yhdistäjänä. Hänen keskeinen havaintonsa on, että opiskelijan rooli suhteessa opettajaan on muuttumassa entistä tasavertaisemmaksi yhteistyökumppanuudeksi. Se pätee erityisesti aikuiskoulutukseen, jonka osuus ammattikorkeakoulun toiminnassa on voimakkaasti kasvanut. Opettajan työn erityinen haaste ja pysyvä perusta ovat kyky toisten ihmisten aitoon kohtaamiseen ja ymmärtämiseen. Kohtaaminen liittyy vuorovaikutukseen opiskelijoiden, opettajakollegojen, työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Pienryhmämme mielestä tämä on toki tärkeä asia, mutta vähintään yhtä tärkeäksi koimme artikkelissa mainitun kaksoisorientaation. Sen mukaan opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa ja oman ammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Auvinen lainaakin osuvasti, että ilman tällaista kaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä tai –tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalostuu tiedon yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista.
Oppimisverkostojen toimintatapoja
Verkostoissa oppiminen
Päivi Tynjälä, Merja Ikonen-Varila, Liisa Myyry ja Tuija Hytönen paaluttavat artikkelissaan, että organisaatioiden menestyksen ja oppimisen kannalta yksi keskeinen tekijä on niiden kyky verkostoitua ja hyödyntää verkostoissa tapahtuvaa tiedon ja osaamisen vaihtoa ja jakamista. He toteavat tarkastelussaan mielenkiintoisesti, että verkostoa voidaan pitää toisaalta oppimisen foorumina esimerkiksi yksilöille tai organisaatioille tai itse oppijana, jolloin voidaan ajatella, että verkosto kokonaisuutena kehittää toimintaansa ja tuottaa jotakin uutta. Kun oppimisesta puhutaan verkostojen yhteydessä, voidaan siten erottaa toisaalta verkostossa oppiminen ja toisaalta verkoston oppiminen eli oppiminen verkostona. Verkostossa voivat oppia työssä oppimisen periaatteiden mukaisesti yksilöt, ryhmät ja organisaatiot, mutta tällöin ei ole kuitenkaan vielä kyse verkoston oppimisesta. Kun puhutaan verkoston oppimisesta, verkosto kokonaisuutena analysoi ja kehittää omaa toimintaansa. Tällainen jaottelu ei ollut tullut pienryhmämme mieleen aikaisemmin.
Kirjoittajat kuvaavat artikkelissaan mielenkiintoisia verkosto- ja verkostoitumisesimerkkejä. Esitellyssä liiketoimintaverkostossa osallistujayritysten välille saatiin aikaan uudenlaisia toimintaprosesseja ja kommunikaatio tehostui, minkä johdosta kustannukset pienenivät ja yritysten liikevaihto kasvoi. Kirjoittajien mielestä on monitahoinen kysymys, missä määrin verkosto voi tuottaa oppimista. Verkostotoiminnan kaikki tasot (yksilöt, ryhmät ja organisaatiot) vaikuttavat oppimiseen. Erityisen merkittävänä kirjoittajat pitävät koko työorganisaatiota, koska myös yksilöiden oppimisen edellytykset määräytyvät viime kädessä organisaatioissa. Verkostotoiminnalla voidaan saada aikaan sekä sosiaalisia että rakenteellisia vaikutuksia.
Pienryhmämme piti artikkelin erityisenä ansiona sitä, että kirjoittajat pohtivat myös mahdollisia verkostoitumiseen liittyviä kielteisiä kokemuksia. Tällaisia vaikutuksia voidaan kuitenkin pitää kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta eteenpäin vievinä, koska uutta luovan oppimisen ehtona on usein jonkinlainen ristiriita, jännittyneisyys tai epätietoisuus siitä, mitä oikeastaan pitäisi kehittää. Kehittämistyön osaamiseen kuuluu se, että osallistujien epävarmuus kestetään ja kehittämiseen varataan riittävästi aikaa. Kirjoittajien näkemyksen mukaan teoria lähikehityksen vyöhykkeellä toimimisesta vaikuttaa toimivalta myös verkosto-oppimisen näkökulmasta. Tähän teoriaan pienryhmä haluaakin perehtyä syvällisemmin.
Oppimisverkostojen kehittämiskohteita
Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin
Seppo Peisa tarkastelee artikkelissaan yhtä ammatillisen opetuksen ja opiskelun kehittämisprosessia, joka on syntynyt jo 1980-luvun lopulla ja vaikuttaa edelleen. Keskeistä suuntauksessa on se, että oppimista suunnataan tietoisesti käytäntöön ja pidetään käytäntöä muuttavana toimintana.
Peisa esittelee eri kehittämistyön vaiheissa muodostettuja käsitys- ja toimintamalleja, joita on testattu Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ensimmäisessä syklissä 1980-luvun lopulla toteutettiin laaja ja pitkäkestoinen kehittämishanke, joka keräsi ideansa toiminnanteoreettisesta oppimistoiminnan käsityksestä, kognitiivisesta didaktiikasta sekä työelämän aikuiskoulutuksen kouluttajakoulutuksesta saaduista kokemuksista. Idea laajeni simuloitujen oppimisympäristöjen ratkaisuksi eli harjoitusyritysten toimintamalleiksi. Kolmannen kehittämissyklin vaiheessa pyrittiin edellisten ideoiden ja kokemusten pohjalta luomaan toimintamalleja ammattikorkeakouluopiskelun ja työelämän lähentämiseksi keskenään. Tämän uuden projektiopiskelun muodon työnimenä käytetään vaihtoehtoyrityksen metodia. Mallin idea on tuottaa realistisia ratkaisuja olemassa olevan yrityksen kehittämiseksi.
Kokeilujen tuloksena on saatu lisääntyvää ymmärrystä ja vakaampaa edistymistä ainakin siinä, että opiskelu ja oppiminen on ymmärretty opiskelijoiden toiminnaksi, jonka tärkein liikkeellepaneva voima ovat erilaiset käytännön toiminnasta johtuvat oppimistehtävät. Tosin opetuksen kehittämistyö on kohdannut myös vastoinkäymisiä. Kysymys on oppilaitoksien opetussuunnitelmista ja opintojen järjestämisen systematiikasta yleensä. Uudenlaisia kokeiluja on hidastanut ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, josta tuli viime vaiheessa merkittävä este hankkeiden jatkamiselle. Peisa toteaakin artikkelinsa lopussa, että mikäli tähän ei onnistuta luomaan ratkaisuja, jää suuri osa opetuksen kehittämistyöstä näennäiseksi eli toimii kokeiluissa, mutta ei enää sen jälkeen.
Asiantuntijuuden verkostot
Tuire Palonen, Erno Lehtinen ja Hans Gruber pohtivat artikkelissaan kahta asiaa: 1) työelämän asiantuntijuutta analysoimalla yksilöiden taitoja ja tietoja ja 2) työyhteisöihin sosiaalistumista. He tuovat esiin sen, että asiantuntemus ei ole vain yksilön taito vaan myös sosiaalinen prosessi tai mekanismi, jossa omaksutaan erilaisia käyttäytymismalleja, arvoja ja normeja. Silti vain harvoin samaan tutkimukseen on onnistuttu yhdistämään sekä yksilö- että yhteisöanalyysi. Kirjoittajien mielestä tutkimusnäkökulmien yksipuolisuuden syynä ovat niin teoreettisten taustojen ja käsitteiden ymmärtämisen vaikeudet kuin käytössä olevien metodien puutekin. He ilmoittavat pohtineensa jo melkein kymmenen vuoden ajan hankkeissaan, miten näitä eri näkökulmia voidaan yhdistää samaan asetelmaan. Tämä herätti pienryhmässämme jonkin verran hämmästystä.
Kirjoittajat esittelevät artikkelissaan sosiaalisen verkostoanalyysin periaatteet. Heidän kokemustensa pohjalta se on osoittautunut sopivaksi menetelmäksi tarkastella asiantuntijuutta. Menetelmä ei ole toistaiseksi muodostanut laajempaa tutkimuskenttää työorganisaatioiden tai kommunikaation tutkimisen aloilla Suomessa. Menetelmää voidaan soveltaa kolmella tavalla: 1) kokonaisverkoston koheesioon perustuvaan tarkasteluun, 2) kokonaisverkoston samankaltaisiin rakenteisiin perustuvaan tarkasteluun ja 3) henkilökohtaisten verkostojen tutkimukseen. Artikkelissa kuvataan eri soveltamistavat päällisin puolin. Lähdeluettelon avulla pääsee kiinni tarvittaessa syventävään tietoon.
Verkostoanalyysin tuloksien esittely jäi artikkelissa hieman laihaksi. Vaikuttaa siltä, että laajamittaista kenttätyötä ei ole vielä ehditty Suomessa tehdä. Tällä on suora vaikutus myös artikkelin lopussa esitettävään pohdintaan. Kirjoittajat toteavat itsekin, että toiminnan ja rakenteen välisen yhteyden tarkastelu verkostotutkimuksen kannalta ei ole uusi asia. Vaikuttaa siltä, että tutkimusta tehtäessä pitäisi pyrkiä yksilö- ja yhteisöanalyysien uudenlaiseen yhdistämiseen uusien tutkimuslöydösten aikaansaamiseksi.
Alasoini, T. et al. 2006. Tuntosarvia ja tulkkeja.
Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona. Raportteja 50. Tykes.
Helakorpi, S. 2005. Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta. HAMK.
Hirvonen, M. & Raudasoja, A. Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Peisa, S. Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Kotila, H. & Mäki, K. Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Auvinen, P. Yhteistyö saa ihmeitä aikaan. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Tynjälä, P. et al. Verkostoissa oppiminen. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Palonen, T. et al. Asiantuntijuuden verkostot. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Otimme ensimmäiseksi käsittelyyn Tuomo Alasoinin, Satu-Mari Korhosen, Maarit Lahtosen, Elise Ramstadin, Nuppu Rouhiaisen ja Kimmo Suomisen toimittaman kirjan Tuntosarvia ja tulkkeja. Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona (2006). Kyseessä on katsaus Työelämän kehittämisohjelman (Tykes) uuteen projektimuotoon, työelämän oppimisverkostoihin. Monitieteisellä kirjalla on 28 taustaltaan erilaista kirjoittajaa, ja artikkelit ovat lähestymistavoiltaan hyvin erilaisia, kuten ovat myös artikkeleissa kuvatut oppimisverkostotkin. Pienryhmämme mielestä mielenkiintoiseksi teoksen tekee kaksi seikkaa. Ensiksi: kuvauksen kohteena ovat työelämän, ei oppilaitoksen oppimisverkostot, jotka toimivat työpaikkojen, tutkijoiden, kehittäjien ja muiden toimijoiden yhteisinä temmellyskenttinä. Ne pyrkivät vastaamaan työelämän monimuotoisiin haasteisiin laajan yhteistyön avulla. Varsin mielenkiintoinen lähtökohta siis! Toiseksi: teoksen 11 artikkelia on ryhmitelty todella osuvasti. Kolme ensimmäistä artikkelia käsittelevät oppimisverkostojen edellytyksiä. Seuraavat kolme artikkelia esittelevät oppimisverkostojen toimintatapoja ja lopuissa viidessä artikkelissa kuvataan oppimisverkostojen kehittämiskohteita. Sovellamme tätä jaottelua myös muun kirjallisuuden ryhmittelyyn. Teoksen artikkeleissa kuvataan seikkaperäisesti teorioita, menettelytapoja ja välineitä verkostohankkeiden synnyttämiseen ja ohjaamiseen. Varsinkin Raimo Hyötyläisen esittelemä kehitysagenda sekä Kiisa Hulkon, Anna Ylikorkalan, Anu Hakosen, Johanna Maaniemen ja Christina Sweinsin kuvaama palkitsemisen osallistava kehittämistapa vaikuttavat varsin hyödyllisiltä ja soveltamiskelpoisilta malleilta.
Oppimisverkostojen edellytyksiä
Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta
Seppo Helakorpi käsittelee monipuolisesti teoksessaan Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta (2005) verkostoihin ja verkostoitumiseen liittyviä asioita. Kirjassa esitellään laajasti (mutta varsin pintapuolisesti) eri verkostoteorioita ja –malleja. Pienryhmämme mielestä antoisin sisältö liittyi yksilön verkostokyvykkyyden pohdintaan, jota voimme hyödyntää myös opettajan roolin kehittämiseen.
Hänen mukaansa uutena oppimisympäristöstä nousevana haasteena niin opettajan kuin opiskelijan taidoille on siis verkosto-osaaminen, jossa heiltä edellytetään kokonaan uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua, tulevaisuusajattelua, arvojen hallintaa sekä kommunikointitaitoja, jotka laajenevat perinteisestä kirjallisesta ilmaisusta enemmän kuvalliseen ja sähköiseen viestintään sekä sen järjestelmien joustavaan hallintaan. Kyseessä on melkoisen kova vaatimuslista! Tällaisella koululla on siis jatkuva yhteistyö niin koulun sisällä kuin myös sen ulkopuolella. Verkosto-osaaminen olisi siis näin ollen kaiken toiminnan lähtökohta.
Kaikkia edellä kuvattuja opettajuuden teemoja yhdistää yhteistyötaitojen tarve. Helakorpi näkee, että tulevaisuuden koulussa opettaja toimii yhteistyössä oppilaiden, opettajatiimin ja ulkoisten kumppaneiden kanssa. Intensiivisessä vuorovaikutuksessa on mahdollista ylittää kunkin yksilön osaamisen rajoja ja muodostaa sosiokulttuurinen järjestelmä, jolla on tiedon- ja osaamisalueiden rajoja ylittävää asiantuntijuutta. Kohtaamistaidot ovat erityisen tärkeitä ja haasteellisia myös koulun verkosto- ja verkkomaailmassa.
Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus
Maija Hirvonen ja Anu Raudasoja käsittelevät artikkelissaan ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuutta. Heidän mukaansa ammatillisen koulutuksen muutos on muuttanut myös erityisopetustyöhön kohdistuvia vaatimuksia. Ammatillisen koulutuksen merkitys on muuttunut, sillä ilman muodollista koulutusta on entistä vaikeampi päästä työelämään. Muutoksen myötä ammatilliselle koulutukselle on asetettu aiempaa laajempia tehtäviä. Kun ennen ammattikoulussa opetettiin opiskelijoita käytännönläheisesti ammattiin ja työhön, nykypäivän koulussa tärkeäksi tavoitteeksi asetetaan myös opiskelijan sitouttaminen yhteiskuntaan ja hänen elämänhallinnan taitojensa lisääminen. Koulutus ei ole pelkästään ammattiin kasvattamista, vaan sen tehtäviin kuuluu opiskelijan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen kiinnittämällä nuori peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin. Trendi merkitsee sitä, että erityisen tuen ja ohjauksen tarve on ammatillisessa koulutuksessa kasvanut.
Kirjoittajien mukaan erityisopetus on saanut nykyisin monia uusia toteutusmuotoja, joista keskeisimpiä ovat integrointi, osa-aikainen erityisopetus, samanaikaisopetus ja konsultaatio. Ammatillisen erityisopettajan on tärkeä tuntea oppilaitoksen tuki- ja ohjauspalvelut. Häneltä edellytetään laaja-alaista asiantuntijuutta ja kykyä tehdä työtä moniammatillisissa yhteistyöverkostoissa. Verkostoituminen ja palvelujen kehittäminen koulutuksen nivelvaiheissa ja työllistymisen edistämiseksi ehkäisevät ennalta opintojen keskeyttämistä ja tukevat työllistymistä. Erilaisissa verkostoissa työskentely vahvistaa ja lisää myös opettajan laaja-alaista osaamista ja tukee siten opettajan ammatillista kasvua. Toimintaympäristöjen kehittämiseen opettaja tarvitsee vuorovaikutus- ja yhteistyösuhteita muiden oppilaitosten, viranomaisten sekä paikallisen ja alueellisen työelämän kanssa. Pienryhmämme totesi, että kirjoittavat tarjoavat suurin piirtein saamaa lääkettä kuin Pekka Helakorpi edellä. Kansalliset ja kansainväliset verkostot sekä tutkimus- ja kehittämistyö tukevat omalta osaltaan toimintaympäristöjen kehittämistä. Oppilaitoksissa näihin mahdollisuuksiin on tartuttava aktiivisesti ja mahdollistettava henkilöstön osallistuminen verkottumiseen.
Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa
Hannu Kotila ja Kimmo Mäki pohtivat artikkelissaan ammattikorkeakoulun opettajuuden haasteita opettajayhteisön näkökulmasta. He tarkoittavat opettajayhteisöllä sitä organisatorista kokonaisuutta, josta ammattikorkeakoulun yksittäinen yksikkö koostuu. Opettajuuden haasteellisimmat rajapinnat suuntautuvat toisaalta työelämään ja toisaalta toisiin yksiköihin, toisiin koulutusohjelmiin ja toisiin koulutusaloihin saman ammattikorkeakoulun sisällä ja ammattikorkeakoulujen välillä.
Kotila ja Mäki kuvaavat osuvasti ammattikorkeakouluopettajan roolikehityksen keskeistä elementtiä eli muutosta. Perinteisten osaamisvaatimusten rinnalle on noussut työyhteisöllinen osaaminen. Luokkahuone on vaihtumassa yritysympäristöissä tapahtuvaan kokemukselliseen ja tutkivaan oppimiseen yhdessä opiskelijoiden ja työelämäkumppaneiden kanssa. Kotila ja Mäki lanseeraavat mielenkiintoisen käsitteen: monialaiset ammattikorkeakoulut luovat mosaiikkimaisen organisaatiokulttuuripohjan. Kirjoittajien mielestä pirstaloitunut ja kerroksinen työnkuva ja toimintakonteksti ovat suurin haaste ammattikorkeakoulun opettajalle, hänen sitoutumiselleen ja kollegiaaliselle yhteisöllisyydelle. Tämän artikkelin kohdalla pienryhmä esitti kysymyksen, ilmentääkö tämän tyyppinen jäsentely ja selittäminen sitä, että nykyinen lyhytjänteinen yritysmaailmassa vallalla oleva suunnittelu- ja toimintakulttuuri on leviämässä myös opetusmaailmaan.
Yhteistyö saa ihmeitä aikaan
Pekka Auvinen käsittelee artikkelissaan opettajien osaamiseen kohdistuvia muutosvaatimuksia ja opettajien roolia teorian ja käytännön yhdistäjänä. Hänen keskeinen havaintonsa on, että opiskelijan rooli suhteessa opettajaan on muuttumassa entistä tasavertaisemmaksi yhteistyökumppanuudeksi. Se pätee erityisesti aikuiskoulutukseen, jonka osuus ammattikorkeakoulun toiminnassa on voimakkaasti kasvanut. Opettajan työn erityinen haaste ja pysyvä perusta ovat kyky toisten ihmisten aitoon kohtaamiseen ja ymmärtämiseen. Kohtaaminen liittyy vuorovaikutukseen opiskelijoiden, opettajakollegojen, työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Pienryhmämme mielestä tämä on toki tärkeä asia, mutta vähintään yhtä tärkeäksi koimme artikkelissa mainitun kaksoisorientaation. Sen mukaan opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa ja oman ammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Auvinen lainaakin osuvasti, että ilman tällaista kaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä tai –tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalostuu tiedon yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista.
Oppimisverkostojen toimintatapoja
Verkostoissa oppiminen
Päivi Tynjälä, Merja Ikonen-Varila, Liisa Myyry ja Tuija Hytönen paaluttavat artikkelissaan, että organisaatioiden menestyksen ja oppimisen kannalta yksi keskeinen tekijä on niiden kyky verkostoitua ja hyödyntää verkostoissa tapahtuvaa tiedon ja osaamisen vaihtoa ja jakamista. He toteavat tarkastelussaan mielenkiintoisesti, että verkostoa voidaan pitää toisaalta oppimisen foorumina esimerkiksi yksilöille tai organisaatioille tai itse oppijana, jolloin voidaan ajatella, että verkosto kokonaisuutena kehittää toimintaansa ja tuottaa jotakin uutta. Kun oppimisesta puhutaan verkostojen yhteydessä, voidaan siten erottaa toisaalta verkostossa oppiminen ja toisaalta verkoston oppiminen eli oppiminen verkostona. Verkostossa voivat oppia työssä oppimisen periaatteiden mukaisesti yksilöt, ryhmät ja organisaatiot, mutta tällöin ei ole kuitenkaan vielä kyse verkoston oppimisesta. Kun puhutaan verkoston oppimisesta, verkosto kokonaisuutena analysoi ja kehittää omaa toimintaansa. Tällainen jaottelu ei ollut tullut pienryhmämme mieleen aikaisemmin.
Kirjoittajat kuvaavat artikkelissaan mielenkiintoisia verkosto- ja verkostoitumisesimerkkejä. Esitellyssä liiketoimintaverkostossa osallistujayritysten välille saatiin aikaan uudenlaisia toimintaprosesseja ja kommunikaatio tehostui, minkä johdosta kustannukset pienenivät ja yritysten liikevaihto kasvoi. Kirjoittajien mielestä on monitahoinen kysymys, missä määrin verkosto voi tuottaa oppimista. Verkostotoiminnan kaikki tasot (yksilöt, ryhmät ja organisaatiot) vaikuttavat oppimiseen. Erityisen merkittävänä kirjoittajat pitävät koko työorganisaatiota, koska myös yksilöiden oppimisen edellytykset määräytyvät viime kädessä organisaatioissa. Verkostotoiminnalla voidaan saada aikaan sekä sosiaalisia että rakenteellisia vaikutuksia.
Pienryhmämme piti artikkelin erityisenä ansiona sitä, että kirjoittajat pohtivat myös mahdollisia verkostoitumiseen liittyviä kielteisiä kokemuksia. Tällaisia vaikutuksia voidaan kuitenkin pitää kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta eteenpäin vievinä, koska uutta luovan oppimisen ehtona on usein jonkinlainen ristiriita, jännittyneisyys tai epätietoisuus siitä, mitä oikeastaan pitäisi kehittää. Kehittämistyön osaamiseen kuuluu se, että osallistujien epävarmuus kestetään ja kehittämiseen varataan riittävästi aikaa. Kirjoittajien näkemyksen mukaan teoria lähikehityksen vyöhykkeellä toimimisesta vaikuttaa toimivalta myös verkosto-oppimisen näkökulmasta. Tähän teoriaan pienryhmä haluaakin perehtyä syvällisemmin.
Oppimisverkostojen kehittämiskohteita
Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin
Seppo Peisa tarkastelee artikkelissaan yhtä ammatillisen opetuksen ja opiskelun kehittämisprosessia, joka on syntynyt jo 1980-luvun lopulla ja vaikuttaa edelleen. Keskeistä suuntauksessa on se, että oppimista suunnataan tietoisesti käytäntöön ja pidetään käytäntöä muuttavana toimintana.
Peisa esittelee eri kehittämistyön vaiheissa muodostettuja käsitys- ja toimintamalleja, joita on testattu Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ensimmäisessä syklissä 1980-luvun lopulla toteutettiin laaja ja pitkäkestoinen kehittämishanke, joka keräsi ideansa toiminnanteoreettisesta oppimistoiminnan käsityksestä, kognitiivisesta didaktiikasta sekä työelämän aikuiskoulutuksen kouluttajakoulutuksesta saaduista kokemuksista. Idea laajeni simuloitujen oppimisympäristöjen ratkaisuksi eli harjoitusyritysten toimintamalleiksi. Kolmannen kehittämissyklin vaiheessa pyrittiin edellisten ideoiden ja kokemusten pohjalta luomaan toimintamalleja ammattikorkeakouluopiskelun ja työelämän lähentämiseksi keskenään. Tämän uuden projektiopiskelun muodon työnimenä käytetään vaihtoehtoyrityksen metodia. Mallin idea on tuottaa realistisia ratkaisuja olemassa olevan yrityksen kehittämiseksi.
Kokeilujen tuloksena on saatu lisääntyvää ymmärrystä ja vakaampaa edistymistä ainakin siinä, että opiskelu ja oppiminen on ymmärretty opiskelijoiden toiminnaksi, jonka tärkein liikkeellepaneva voima ovat erilaiset käytännön toiminnasta johtuvat oppimistehtävät. Tosin opetuksen kehittämistyö on kohdannut myös vastoinkäymisiä. Kysymys on oppilaitoksien opetussuunnitelmista ja opintojen järjestämisen systematiikasta yleensä. Uudenlaisia kokeiluja on hidastanut ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, josta tuli viime vaiheessa merkittävä este hankkeiden jatkamiselle. Peisa toteaakin artikkelinsa lopussa, että mikäli tähän ei onnistuta luomaan ratkaisuja, jää suuri osa opetuksen kehittämistyöstä näennäiseksi eli toimii kokeiluissa, mutta ei enää sen jälkeen.
Asiantuntijuuden verkostot
Tuire Palonen, Erno Lehtinen ja Hans Gruber pohtivat artikkelissaan kahta asiaa: 1) työelämän asiantuntijuutta analysoimalla yksilöiden taitoja ja tietoja ja 2) työyhteisöihin sosiaalistumista. He tuovat esiin sen, että asiantuntemus ei ole vain yksilön taito vaan myös sosiaalinen prosessi tai mekanismi, jossa omaksutaan erilaisia käyttäytymismalleja, arvoja ja normeja. Silti vain harvoin samaan tutkimukseen on onnistuttu yhdistämään sekä yksilö- että yhteisöanalyysi. Kirjoittajien mielestä tutkimusnäkökulmien yksipuolisuuden syynä ovat niin teoreettisten taustojen ja käsitteiden ymmärtämisen vaikeudet kuin käytössä olevien metodien puutekin. He ilmoittavat pohtineensa jo melkein kymmenen vuoden ajan hankkeissaan, miten näitä eri näkökulmia voidaan yhdistää samaan asetelmaan. Tämä herätti pienryhmässämme jonkin verran hämmästystä.
Kirjoittajat esittelevät artikkelissaan sosiaalisen verkostoanalyysin periaatteet. Heidän kokemustensa pohjalta se on osoittautunut sopivaksi menetelmäksi tarkastella asiantuntijuutta. Menetelmä ei ole toistaiseksi muodostanut laajempaa tutkimuskenttää työorganisaatioiden tai kommunikaation tutkimisen aloilla Suomessa. Menetelmää voidaan soveltaa kolmella tavalla: 1) kokonaisverkoston koheesioon perustuvaan tarkasteluun, 2) kokonaisverkoston samankaltaisiin rakenteisiin perustuvaan tarkasteluun ja 3) henkilökohtaisten verkostojen tutkimukseen. Artikkelissa kuvataan eri soveltamistavat päällisin puolin. Lähdeluettelon avulla pääsee kiinni tarvittaessa syventävään tietoon.
Verkostoanalyysin tuloksien esittely jäi artikkelissa hieman laihaksi. Vaikuttaa siltä, että laajamittaista kenttätyötä ei ole vielä ehditty Suomessa tehdä. Tällä on suora vaikutus myös artikkelin lopussa esitettävään pohdintaan. Kirjoittajat toteavat itsekin, että toiminnan ja rakenteen välisen yhteyden tarkastelu verkostotutkimuksen kannalta ei ole uusi asia. Vaikuttaa siltä, että tutkimusta tehtäessä pitäisi pyrkiä yksilö- ja yhteisöanalyysien uudenlaiseen yhdistämiseen uusien tutkimuslöydösten aikaansaamiseksi.
maanantai 29. joulukuuta 2008
Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 25.11. ja 16.12.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin. Tämä oli kasvatustieteen perusopintojen viimeinen opintojakso.
keskiviikko 3. joulukuuta 2008
Oppiminen työelämässä –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Oppiminen työelämässä -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 7.11. ja 25.11.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin.
torstai 20. marraskuuta 2008
Vespan lähipäivä 17.11.2008
Aamulla kuulimme luennon aiheesta Työkulttuurit koulutusorganisaatiossa. Tiimitauon jälkeen kuulimme luennon aiheesta Oppilaitoksen ja työelämän kehittämiskumppanuus. Iltapäivällä oli vuorossa luento Hankekirjoittaminen koulun ja työelämän kehittämishankkeissa. Sen jälkeen oli vuorossa tiimien toteuttamat tutustumiset yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmiin. Tutustuimme käytännön harjoitusten avulla Tuplatiimiin ja roolipeliin.
Pienryhmäni toteutti Tuplatiimin Ideointi-vaiheen. Kaikki vespalaiset olivat aktiivisesti ja innostuneesti mukana työskentelyssä. Vaikutti siltä, että osallistujat saivat konkreettisen kuvan menetelmästä ja sen käytännön soveltamisesta. Kaupan päälle synnytimme tehokkaasti yhdessä joukon ideoita ensi keväänä häämöttävän valmistumisemme juhlistamiseksi. Eniten kannatusta sai meri- ja risteilyhenkinen ohjelma. Kuka tietää, jos vaikka joku ideamme toteutuisikin…
Pienryhmäni toteutti Tuplatiimin Ideointi-vaiheen. Kaikki vespalaiset olivat aktiivisesti ja innostuneesti mukana työskentelyssä. Vaikutti siltä, että osallistujat saivat konkreettisen kuvan menetelmästä ja sen käytännön soveltamisesta. Kaupan päälle synnytimme tehokkaasti yhdessä joukon ideoita ensi keväänä häämöttävän valmistumisemme juhlistamiseksi. Eniten kannatusta sai meri- ja risteilyhenkinen ohjelma. Kuka tietää, jos vaikka joku ideamme toteutuisikin…
keskiviikko 19. marraskuuta 2008
Kohti tutkivaa työtapaa –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Kohti tutkivaa työtapaa -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 17.9. ja 23.10.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin.
Kasvatus elämänkulussa –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Kasvatus elämänkulussa -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 22.9. ja 17.10.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin.
Lähiopetuspäivään 22.9. liittyvä ennakkotehtävä oli kaksiosainen. Osassa 1 valitsin tarkemman tutustumisen kohteeksi Havighurstin kehitystehtäväteorian. Yhdenkaltaisuus oman elämäni kanssa oli hämmästyttävä. Aivan aidosti heräsin pohtimaan, onkohan minut kasvatettu (ainakin osittain) Havighurstin ajattelun mukaisesti. Osassa 2 arvioin Tero Jartin elokuvan Aapo keskushahmon yhtä keskeistä elämänvaihetta Daniel Levinsonin elämänkaariteorian näkökulmasta. Levinsonin malli, joka kuvaa elämää vakaiden vaiheiden ja siirtymien vuorotteluna, kuvaa Aapon elämää varsin hyvin, vaikka vuorotteluja ei hänen lyhyen elämänsä aikana kovin monta ehdi kertyäkään.
Lähiopetuspäivän aluksi kävimme läpi keskustelu- ja luentotyyppisesti eri oppimisvaikeuksia. Itse hämmästyin tiedosta, että niinkin suuri osa suomalaisista (20 %) kärsii jonkinasteisista oppimisvaikeuksista. Pohdimme myös tällaisen oppilaan tukemismuotoja ja –ratkaisuja. Tilanne on mielestäni haastava, sillä valtaosa ratkaisuista edellyttää jonkinlaista lisäresursointia. Resurssit ovat monta kertaa juuri se puuttuva lenkki.
Ennen lounastaukoa siirryimme käsittelemään elämänkaari- ja kehitysvaiheteorioita. Iltapäivällä jakauduimme viiteen ryhmään käsittelemään yksilön elämänvaiheita: lapsuus, nuoruus, varhainen aikuisuus, myöhäinen aikuisuus ja vanhuus. Pohdimme vaihekohtaisissa ryhmissä ko. ikäkauteen liittyviä kehitystehtäviä, siirtymiä, elämänkulun vaihetta ja oppimista. Tavoitteena oli noin tunnin pohdinnan jälkeen tuoda esille teoreettisia malleja, ikäkauteen liittyviä oppimiskysymyksiä sekä ikäkauden merkitystä koulutukselle. Ryhmä esitti oman tuotoksensa muille, minkä jälkeen käytiin opponointihenkinen jälkipuinti ennakkoon nimetyn ryhmän vetämänä. Itse kuuluin nelihenkiseen ryhmään, joka keskittyi ikäkauteen varhainen aikuisuus (23-35 vuotta). Ryhmäni opponoi ikäkautta nuoruus (16-22 vuotta).
Lähiopetuspäivän anti jäi mielestäni hieman laihemmaksi verrattuna esimerkiksi lähiopetuspäivään 19.9. Olisikohan tuntemuksen pääsyy se, että yksilön elämänkulkuun liittyvät asiat eivät välttämättä ole kovin eksakteja? Jotenkin vaikuttaa siltä, että tätä opintojaksoa pitää tarkastella rinnan opetusjakson Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri kanssa. Aiheina tulevat olemaan mm. yksilön sosiaalistuminen ja eri sukupolvien yhteiset kokemukset. Odotan mielenkiinnolla, miten saan ”paketoitua” nämä kaksi opintojaksoa pääkopassani yhteen.
Lähiopetuspäivää 17.10. varten tein etukäteen oppimistehtävän, jossa sovelsin suunnittelumielessä kahta erilaista oppimiskäsitystä erääseen perehdyttämiskoulutukseen. Huomaamattani tämä oppimistehtävä nousi päivän mittaan keskeiseen rooliin.
Päivän työskentely organisoitiin siten, että aluksi jakaannuttiin neljän hengen ryhmiin. Kukin ryhmän jäsen esitteli ryhmän sisällä omat opetussuunnitelmansa. Sen jälkeen ryhmä valitsi yhden suunnitelmakokonaisuuden jatkokäsittelyyn. Se tapahtui kahdeksan hengen ryhmässä, joka valitsi kahdesta esityksestä toisen koko osallistujajoukolle esitettäväksi. Koko joukolle esitettiin siten kaksi esitystä, joiden lopussa opponointiperiaatteella esitettiin ”suuri kysymys” oppimisesta.
Tekemäni oppimistehtävä eteni ”karsintakierrosten kautta finaaliin”. Sovelsin tehtävässäni kahta erilaista oppimiskäsitystä siten, että suunnittelin yhden kurssin opetuksen kahdella eri tavalla. Olin valinnut kurssiksi perehdyttämiskoulutuksen, joka on tarkoitus toteuttaa erään organisaation uudelle tuotantohenkilöstölle. Kyseessä on aito kehittämistilanne: toistuva yhden päivän pituinen perehdyttämiskoulutus sähköteknisen tuotteen valmistusosaamisen kasvattamiseksi. Valitsin tähän koulutukseen soveltuviksi oppimiskäsityksiksi behavioristisen ja kognitiivisen oppimiskäsityksen. Behavioristinen oppimiskäsitys oli perusteltu siitä syystä, että koulutuksen tilaaja on alun perin esittänyt koulutustarpeensa lähes täysin tähän oppimiskäsitykseen pohjautuen. Esitin vaihtoehtoisen suunnitelman soveltamalla kognitiiviseen oppimiskäsityksen periaatteita. Se täytti tässä tilanteessa mielestäni paremmin tehokkaamman oppimisen tarpeet.
Päivän keskeinen anti mielestäni oli tutustuminen muiden opiskelijoiden suunnitelmiin. Niihin olisi voinut tutustua jopa vielä kattavammin, sillä osa suunnitelmista jäi ryhmätyyppisen käsittelyn vuoksi läpikäymättä. Toki on ymmärrettävää, että aikataulun puitteissa on mahdotonta edetä siten, että kaikki opiskelijat voisivat tutustua kaikkiin suunnitelmiin. Varsinkin kahdeksan hengen ryhmässä käyty laborantin koulutus oli mielenkiintoinen. Humanistista oppimiskäsitystä soveltanut opetussuunnitelma sisälsi mielenkiintoisia yhteistoiminnallisia elementtejä, jotka toteutuessaan voisivat saada opiskelijoiden keskuudessa varsin onnistuneita oppimiskokemuksia. Sain siitä muutaman hyvä idean myös omiin suunnittelun alla oleviin tuotanto- ja sähkötekniikan laboratorioharjoituksiin.
Esitin omat suunnitelmani kolme kertaa päivän aikana. Sisällöllinen anti niistä jäi siten itselle rajalliseksi, ellei lasketa omien ajatuksien jalostumista ja kirkastumista toiston yhteydessä. Toivottavasti lähiopetuspäivään osallistuneet muut opiskelijat saivat jotakin hyödyllistä irti esityksistäni. Mielenkiintoinen oli myös viimeiseen esitykseeni kohdistunut suuri kysymys: kannattaako opiskelijalta kysyä, miten hän haluaa oppia? Kysymys oli oivallinen siinä mielessä, että se sisälsi itsessään vuorovaikutuksen elementin. Jos lähdetään siitä, että merkittävää oppimista ja taitojen syntymistä voi tapahtua myös todellisessa toiminnassa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, esitettyyn kysymykseen on vastattava myönteisesti. Näin juuri teinkin.
Lähiopetuspäivään 22.9. liittyvä ennakkotehtävä oli kaksiosainen. Osassa 1 valitsin tarkemman tutustumisen kohteeksi Havighurstin kehitystehtäväteorian. Yhdenkaltaisuus oman elämäni kanssa oli hämmästyttävä. Aivan aidosti heräsin pohtimaan, onkohan minut kasvatettu (ainakin osittain) Havighurstin ajattelun mukaisesti. Osassa 2 arvioin Tero Jartin elokuvan Aapo keskushahmon yhtä keskeistä elämänvaihetta Daniel Levinsonin elämänkaariteorian näkökulmasta. Levinsonin malli, joka kuvaa elämää vakaiden vaiheiden ja siirtymien vuorotteluna, kuvaa Aapon elämää varsin hyvin, vaikka vuorotteluja ei hänen lyhyen elämänsä aikana kovin monta ehdi kertyäkään.
Lähiopetuspäivän aluksi kävimme läpi keskustelu- ja luentotyyppisesti eri oppimisvaikeuksia. Itse hämmästyin tiedosta, että niinkin suuri osa suomalaisista (20 %) kärsii jonkinasteisista oppimisvaikeuksista. Pohdimme myös tällaisen oppilaan tukemismuotoja ja –ratkaisuja. Tilanne on mielestäni haastava, sillä valtaosa ratkaisuista edellyttää jonkinlaista lisäresursointia. Resurssit ovat monta kertaa juuri se puuttuva lenkki.
Ennen lounastaukoa siirryimme käsittelemään elämänkaari- ja kehitysvaiheteorioita. Iltapäivällä jakauduimme viiteen ryhmään käsittelemään yksilön elämänvaiheita: lapsuus, nuoruus, varhainen aikuisuus, myöhäinen aikuisuus ja vanhuus. Pohdimme vaihekohtaisissa ryhmissä ko. ikäkauteen liittyviä kehitystehtäviä, siirtymiä, elämänkulun vaihetta ja oppimista. Tavoitteena oli noin tunnin pohdinnan jälkeen tuoda esille teoreettisia malleja, ikäkauteen liittyviä oppimiskysymyksiä sekä ikäkauden merkitystä koulutukselle. Ryhmä esitti oman tuotoksensa muille, minkä jälkeen käytiin opponointihenkinen jälkipuinti ennakkoon nimetyn ryhmän vetämänä. Itse kuuluin nelihenkiseen ryhmään, joka keskittyi ikäkauteen varhainen aikuisuus (23-35 vuotta). Ryhmäni opponoi ikäkautta nuoruus (16-22 vuotta).
Lähiopetuspäivän anti jäi mielestäni hieman laihemmaksi verrattuna esimerkiksi lähiopetuspäivään 19.9. Olisikohan tuntemuksen pääsyy se, että yksilön elämänkulkuun liittyvät asiat eivät välttämättä ole kovin eksakteja? Jotenkin vaikuttaa siltä, että tätä opintojaksoa pitää tarkastella rinnan opetusjakson Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri kanssa. Aiheina tulevat olemaan mm. yksilön sosiaalistuminen ja eri sukupolvien yhteiset kokemukset. Odotan mielenkiinnolla, miten saan ”paketoitua” nämä kaksi opintojaksoa pääkopassani yhteen.
Lähiopetuspäivää 17.10. varten tein etukäteen oppimistehtävän, jossa sovelsin suunnittelumielessä kahta erilaista oppimiskäsitystä erääseen perehdyttämiskoulutukseen. Huomaamattani tämä oppimistehtävä nousi päivän mittaan keskeiseen rooliin.
Päivän työskentely organisoitiin siten, että aluksi jakaannuttiin neljän hengen ryhmiin. Kukin ryhmän jäsen esitteli ryhmän sisällä omat opetussuunnitelmansa. Sen jälkeen ryhmä valitsi yhden suunnitelmakokonaisuuden jatkokäsittelyyn. Se tapahtui kahdeksan hengen ryhmässä, joka valitsi kahdesta esityksestä toisen koko osallistujajoukolle esitettäväksi. Koko joukolle esitettiin siten kaksi esitystä, joiden lopussa opponointiperiaatteella esitettiin ”suuri kysymys” oppimisesta.
Tekemäni oppimistehtävä eteni ”karsintakierrosten kautta finaaliin”. Sovelsin tehtävässäni kahta erilaista oppimiskäsitystä siten, että suunnittelin yhden kurssin opetuksen kahdella eri tavalla. Olin valinnut kurssiksi perehdyttämiskoulutuksen, joka on tarkoitus toteuttaa erään organisaation uudelle tuotantohenkilöstölle. Kyseessä on aito kehittämistilanne: toistuva yhden päivän pituinen perehdyttämiskoulutus sähköteknisen tuotteen valmistusosaamisen kasvattamiseksi. Valitsin tähän koulutukseen soveltuviksi oppimiskäsityksiksi behavioristisen ja kognitiivisen oppimiskäsityksen. Behavioristinen oppimiskäsitys oli perusteltu siitä syystä, että koulutuksen tilaaja on alun perin esittänyt koulutustarpeensa lähes täysin tähän oppimiskäsitykseen pohjautuen. Esitin vaihtoehtoisen suunnitelman soveltamalla kognitiiviseen oppimiskäsityksen periaatteita. Se täytti tässä tilanteessa mielestäni paremmin tehokkaamman oppimisen tarpeet.
Päivän keskeinen anti mielestäni oli tutustuminen muiden opiskelijoiden suunnitelmiin. Niihin olisi voinut tutustua jopa vielä kattavammin, sillä osa suunnitelmista jäi ryhmätyyppisen käsittelyn vuoksi läpikäymättä. Toki on ymmärrettävää, että aikataulun puitteissa on mahdotonta edetä siten, että kaikki opiskelijat voisivat tutustua kaikkiin suunnitelmiin. Varsinkin kahdeksan hengen ryhmässä käyty laborantin koulutus oli mielenkiintoinen. Humanistista oppimiskäsitystä soveltanut opetussuunnitelma sisälsi mielenkiintoisia yhteistoiminnallisia elementtejä, jotka toteutuessaan voisivat saada opiskelijoiden keskuudessa varsin onnistuneita oppimiskokemuksia. Sain siitä muutaman hyvä idean myös omiin suunnittelun alla oleviin tuotanto- ja sähkötekniikan laboratorioharjoituksiin.
Esitin omat suunnitelmani kolme kertaa päivän aikana. Sisällöllinen anti niistä jäi siten itselle rajalliseksi, ellei lasketa omien ajatuksien jalostumista ja kirkastumista toiston yhteydessä. Toivottavasti lähiopetuspäivään osallistuneet muut opiskelijat saivat jotakin hyödyllistä irti esityksistäni. Mielenkiintoinen oli myös viimeiseen esitykseeni kohdistunut suuri kysymys: kannattaako opiskelijalta kysyä, miten hän haluaa oppia? Kysymys oli oivallinen siinä mielessä, että se sisälsi itsessään vuorovaikutuksen elementin. Jos lähdetään siitä, että merkittävää oppimista ja taitojen syntymistä voi tapahtua myös todellisessa toiminnassa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, esitettyyn kysymykseen on vastattava myönteisesti. Näin juuri teinkin.
Opetus ja oppiminen –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Opetus ja oppiminen -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 20.8. ja 19.9.2008. Pääsin osallistumaan jälkimmäiseen lähiopetuspäivään.
Lähiopetuspäivän 20.8. orientoivassa tehtävässä muistelin merkityksellisimpiä oppimiskokemuksiani. Ne liittyivät Jyväskylän yliopiston Avance-johtamiskoulutukseen vuosina 2000-2001. Merkittävin oppimista koskeva löydökseni tähän koulutukseen liittyen oli se, että suunnitelmallinen opiskelu edellyttää tietoa tavoitteista ja lähtökohdista. Pitää päättää tavoitteista, suunnitella opiskelu ja käyttää hyväksi kaikkea, mitä koulutusohjelmassa on tarjolla: ideoita, ajatuksia ja malleja. Huomasin myös, että oppiminen ja asioiden sisäistäminen edellyttävät myös runsaasti vahvaa tahtoa.
En päässyt osallistumaan varsinaiseen lähiopetukseen 20.8., koska osallistuin samaan aikaan Helsingin seudun kesäyliopiston järjestämään Reteaming-valmennukseen. Kyseessä oli varsin valaiseva ja jopa omaa asennemaailmaa ravisteleva kokemus.
Olin sopinut opintojakson opettajan kanssa etukäteen, että voin korvata poissaoloni tekemällä Kas 2B-tehtävistä osan 2 (Säljön teos ja analyysi sen pohjalta). Sovimme, että palautan sekä orientoivan tehtävän että tämän korvaavan tehtävän Opetus ja oppinen –opintojakson seuraavassa tapaamisessa 19.9.2008.
Korvaavassa tehtävässä tutustuin Roger Säljön kirjaan Oppimiskäytännöt – sosiokulttuurinen näkökulma, ja analysoin sen pohjalta aikaisempia arki-, työ- ja koulukokemuksiani. Säljön mukaan oppimista tapahtuu kaikissa inhimillisissä toiminnoissa. Oppiminen on täten kaiken inhimillisen toiminnan mahdollinen tulos, eikä sitä voida helposti yhdistää tiettyihin ympäristöihin tai toimintoihin, kuten kouluun tai opetukseen. Kun vertasin omaa kokemus- ja oppimistaustaani Säljön esittämään oppimisajatteluun, löysin niistä verrattoman runsaasti yhtymäkohtia.
Lähiopetuspäivän 19.9. aluksi palautin opettajalle sekä orientoivan että korvaavan tehtävän lähiopetuspäivän 20.8. osalta. Jälkeenpäin sain häneltä palautetta. Hänen mukaansa olin onnistunut kirjoittamaan merkityksellisestä oppimiskokemuksestani kiinnostavasti ja perusteellisesti. Poissaoloni 20.8. korvannut Säljön kirjasta tehty pohdinta sai myös palautetta opettajalta. Hänen mielestään parasta siinä oli teoksen annin soveltaminen omiin kokemuksiini. Tämänkaltainen ja yleensäkin oppilaan tuotoksiin ajatuksella paneutunut kommentointi lämmittää mieltä kovasti.
Lähiopetuspäivään 19.9. kuuluvat oppimistehtävät sain palautettua aikataulun mukaisesti. Tutustuin etukäteen eri oppimiskäsityksiin ja valitsin lisäksi sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen tarkemman pohdinnan ja tulkinnan kohteeksi. Varsinainen lähiopetuspäivän toteutus organisoitiin siten, että eri oppimiskäsitykset ja –teoriat käytiin pienryhmätyöskentelyllä läpi. Kukin ryhmä keskittyi yhteen oppimiskäsitykseen ja esitteli avainasiat muille neljälle ryhmälle. Päivän lopuksi ryhmien edustajat kokoontuivat ”väittelyhenkiseen” paneelikeskusteluun puolustamaan edustamansa oppimiskäsityksen ylivertaisuutta. Itse kuuluin ryhmään, joka pureutui konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen.
Päivän paras anti oli se, että eri oppimiskäsitykset saivat mielessäni ”lihaa luiden ympärille”. Samoin niiden välisiä eroja ja yhteneväisyyksiä onnistuimme yhteistyöllä tunnistamaan. Opettaja veti lyhyesti yhteen keskeiset pääkohdat kunkin oppimiskäsityksen esittelyn päätteeksi. Tämä vahvisti kokonaiskäsityksen muodostumista.
Päivän toteutustapa herätti mielessäni joitakin kysymyksiä. Mikä oli se pedagoginen ajatus/jippo, joka oli toteutustavan takana? Mieleeni tuli sosiokulttuurinen oppimiskäsitys, joka korostaa oppimista ja tietojen syntymistä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Samalla heräsin myös pohtimaan niitä tarvittavia valmiuksia ja tekijöitä, jotka mahdollistavat oppimisen tällaisessa yhteistoiminnallisessa tapahtumassa. Yksi keskeinen tekijä lienee positiivinen ja avoin ilmapiiri opiskelijoiden keskuudessa ja pienryhmissä.
Lähiopetuspäivän 20.8. orientoivassa tehtävässä muistelin merkityksellisimpiä oppimiskokemuksiani. Ne liittyivät Jyväskylän yliopiston Avance-johtamiskoulutukseen vuosina 2000-2001. Merkittävin oppimista koskeva löydökseni tähän koulutukseen liittyen oli se, että suunnitelmallinen opiskelu edellyttää tietoa tavoitteista ja lähtökohdista. Pitää päättää tavoitteista, suunnitella opiskelu ja käyttää hyväksi kaikkea, mitä koulutusohjelmassa on tarjolla: ideoita, ajatuksia ja malleja. Huomasin myös, että oppiminen ja asioiden sisäistäminen edellyttävät myös runsaasti vahvaa tahtoa.
En päässyt osallistumaan varsinaiseen lähiopetukseen 20.8., koska osallistuin samaan aikaan Helsingin seudun kesäyliopiston järjestämään Reteaming-valmennukseen. Kyseessä oli varsin valaiseva ja jopa omaa asennemaailmaa ravisteleva kokemus.
Olin sopinut opintojakson opettajan kanssa etukäteen, että voin korvata poissaoloni tekemällä Kas 2B-tehtävistä osan 2 (Säljön teos ja analyysi sen pohjalta). Sovimme, että palautan sekä orientoivan tehtävän että tämän korvaavan tehtävän Opetus ja oppinen –opintojakson seuraavassa tapaamisessa 19.9.2008.
Korvaavassa tehtävässä tutustuin Roger Säljön kirjaan Oppimiskäytännöt – sosiokulttuurinen näkökulma, ja analysoin sen pohjalta aikaisempia arki-, työ- ja koulukokemuksiani. Säljön mukaan oppimista tapahtuu kaikissa inhimillisissä toiminnoissa. Oppiminen on täten kaiken inhimillisen toiminnan mahdollinen tulos, eikä sitä voida helposti yhdistää tiettyihin ympäristöihin tai toimintoihin, kuten kouluun tai opetukseen. Kun vertasin omaa kokemus- ja oppimistaustaani Säljön esittämään oppimisajatteluun, löysin niistä verrattoman runsaasti yhtymäkohtia.
Lähiopetuspäivän 19.9. aluksi palautin opettajalle sekä orientoivan että korvaavan tehtävän lähiopetuspäivän 20.8. osalta. Jälkeenpäin sain häneltä palautetta. Hänen mukaansa olin onnistunut kirjoittamaan merkityksellisestä oppimiskokemuksestani kiinnostavasti ja perusteellisesti. Poissaoloni 20.8. korvannut Säljön kirjasta tehty pohdinta sai myös palautetta opettajalta. Hänen mielestään parasta siinä oli teoksen annin soveltaminen omiin kokemuksiini. Tämänkaltainen ja yleensäkin oppilaan tuotoksiin ajatuksella paneutunut kommentointi lämmittää mieltä kovasti.
Lähiopetuspäivään 19.9. kuuluvat oppimistehtävät sain palautettua aikataulun mukaisesti. Tutustuin etukäteen eri oppimiskäsityksiin ja valitsin lisäksi sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen tarkemman pohdinnan ja tulkinnan kohteeksi. Varsinainen lähiopetuspäivän toteutus organisoitiin siten, että eri oppimiskäsitykset ja –teoriat käytiin pienryhmätyöskentelyllä läpi. Kukin ryhmä keskittyi yhteen oppimiskäsitykseen ja esitteli avainasiat muille neljälle ryhmälle. Päivän lopuksi ryhmien edustajat kokoontuivat ”väittelyhenkiseen” paneelikeskusteluun puolustamaan edustamansa oppimiskäsityksen ylivertaisuutta. Itse kuuluin ryhmään, joka pureutui konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen.
Päivän paras anti oli se, että eri oppimiskäsitykset saivat mielessäni ”lihaa luiden ympärille”. Samoin niiden välisiä eroja ja yhteneväisyyksiä onnistuimme yhteistyöllä tunnistamaan. Opettaja veti lyhyesti yhteen keskeiset pääkohdat kunkin oppimiskäsityksen esittelyn päätteeksi. Tämä vahvisti kokonaiskäsityksen muodostumista.
Päivän toteutustapa herätti mielessäni joitakin kysymyksiä. Mikä oli se pedagoginen ajatus/jippo, joka oli toteutustavan takana? Mieleeni tuli sosiokulttuurinen oppimiskäsitys, joka korostaa oppimista ja tietojen syntymistä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Samalla heräsin myös pohtimaan niitä tarvittavia valmiuksia ja tekijöitä, jotka mahdollistavat oppimisen tällaisessa yhteistoiminnallisessa tapahtumassa. Yksi keskeinen tekijä lienee positiivinen ja avoin ilmapiiri opiskelijoiden keskuudessa ja pienryhmissä.
Vespan lähijakso 15.-16.9.2008
Maanantaina 15.9.2008 kävimme läpi, missä mennään kesän jälkeen. Päivityksen jälkeen kuulimme asiantuntijaluennon aiheesta oppimisen kohde. Ennen lounasta pidimme tiimitauon. Lisäksi kuulimme tutkivasta ja kehittävästä työotteesta sekä AOKK:n hankkeista. Iltapäivällä tutustuimme lisää tutkivaan oppimiseen ja sitä tukevaan verkkopohjaiseen FLE3-kehitysympäristöön.
Tiistaina 16.9.2008 aamupäivällä ohjelmassa oli opinnoissa suunnistautumista, tiimien työskentelyä ja ohjauskeskusteluja. Iltapäivällä järjestettiin välineklinikka. Päivän päätteeksi kuulimme asiantuntijaluennon aiheesta Ohjaus.
Tiistaina 16.9.2008 aamupäivällä ohjelmassa oli opinnoissa suunnistautumista, tiimien työskentelyä ja ohjauskeskusteluja. Iltapäivällä järjestettiin välineklinikka. Päivän päätteeksi kuulimme asiantuntijaluennon aiheesta Ohjaus.
maanantai 8. syyskuuta 2008
Opetus- ja ohjauskokonaisuuden suunnitelma, pohdintaosio
Ammattipedagogisiin opintoihini kuuluvaan Ammatillinen opettaja ohjaajana –opintokokonaisuuden pohdintaosioon (tehtävä 2A) liittyen valitsin blogikirjoitukseni pohjaksi OPH:n raportin Ohjaus näyttötutkintoprosessissa - AiHe-projektin tuloksia (2006). Erityisen huomion kohteena olivat artikkelit 1) Pasanen, H. Ohjaus näyttötutkinnoissa ja 2) Vuolle-Salonen, M. Ohjaus näyttötutkintoprosessissa. Katsoin lisäksi myös Moodle-ympäristössä Hannu Kotilan OPS-videon. Raportti ja video käsittelivät hieman eri asioita. Tässä kirjoituksessani painotan ohjausta, joten sen vuoksi painotus on OPH:n raportin analysoinnissa. Toisaalta Hannu Kotila esittää ansiokkaasti luennossan opetussuunnitelman jäsennykseen, malleihin ja hyödyntämiseen liittyviä näkökohtia. Keskeinen löydökseni hänen esityksestään oli se, että opetussuunitelma voi olla keskeinen oppilaitoksen uudistamisen ja kehittämisen väline (jopa strategiatyöskentelyä vaikuttavampi). Varsin mielenkiintoinen ja ajatuksia herättävä kommentti!
OPH:n raportissa esitetään AiHe-projektin tuloksia. Kyseessä on projekti, jossa kuuden vuoden ajan kehitettiin näyttötutkintotoiminnan laatua javaikuttavuutta henkilökohtaistamisen avulla. Pasanen tarkastelee artikkelissaan ohjausta ammattilaisuutena, ohjausympäristöä ja –kontekstia, ohjausta vuorovaikutuksena sekä ohjauksen välineitä ja prosesseja. Keskeisenä löydöksenä hän tunnistaa useita ohjauksen malleja, joista voidaan ottaa oppia käytännön tasolla. Toisaalta hän esittää huolensa siitä, että näyttötutkintojen järjestäjien välille on muodostunut eroja ohjauspalvelujen laadukkuudessa. Keskeinen kysymys on, miten varmistetaan opettajien ja ohjaajien tukeminen niin, etteivät he jää jälkeen ohjausosaamisesta.
Vuolle-Salosen artikkeli käsittelee ohjaustyötä. Hän toteaa ohjaustyön vaativaksi, koska kyse on loppujen lopuksi ohjaajan ja oppijan välisestä vuorovaikutussuhteesta, joka toimiakseen vaatii aitoa molemminpuolista luottamuksellisuutta, avoimuutta ja kunnioitusta. Vuolle-Salonen listaa opettajalle uusia vaatimuksia. Substanssin hallinnan ja pedagogisen osaamisen lisäksi opettajan tulisi olla sosiaalisesti taitava ja aidosti kiinnostunut tutkinnon suorittajista ja työelämän edustajista yhteistyökumppaneina.
Pasanen ja Vuolle-Salonen vaikuttavat olevan yhteistä mieltä siitä, että jokainen opettaja voi kehittää ohjaamistaitojaan. Laadukkaalla ohjauksella rohkaistaan oppijaa alkuun, motivoidaan ja kannustetaan eteenpäin, lisätään tarvittaessa itseohjautuvuutta sekä sitoutetaan tutkinnon suorittamiseen. Pasanen ja Vuolle-Salonen ovat artikkeleissaan kuvanneet mielestäni ansiokkaasti näyttötutkintoprosessia yksilön näkökulmasta ja henkilökohtaistamisprosessin osuutta siinä. Keskeinen viesti on, että asiakaslähtöinen ohjaus ja neuvonta ovat keskeisiä työmuotoja henkilökohtaistamisessa. Itse jäin kuitenkin kaipaamaan hieman enemmän lihaa luiden ympärille. Mitä ohjauksen asiantuntijuus tarkoittaa käytännössä? Millaisia ohjaus- ja neuvontataitoja tarvitaan eri ohjaustilanteissa ja miten niitä voi kehittää? Näihin kysymyksiin raportista ei juuri löydy vastauksia.
Itse löysin tähän mielenkiintoiseen aiheeseen lisävalaistusta Jussi Onnismaan kirjasta Ohjaus- ja neuvontatyö (Gaudeamus 2007). Etenkin sen liitteessä esitetty jäsennys ohjausosaamisesta on erittäin konkreettinen ja valaiseva. Siinä jaetaan ohjaajilta edellytettävät taidot ydin- ja erikoisosaamiseen. Ydinosaamiseen kuuluvat sellaiset tiedot, suhtautumistavat ja taidot, joita edellytetään kaikilta ohjauksessa työskenteleviltä. Erikoisosaamiseen kuuluvat omassa toimintaympäristössä tai eri asiakasryhmien neuvonnassa tai ohjaamisessa tarvittavat tiedot, suhtautumistavat ja taidot. Suosittelen lämpimästi tutustumista tähän jäsennykseen, josta vastaa kansainvälinen ohjausalan järjestö IAEGV (International Association for Educational and Vocational Guidance). Myös termien ja käsitteiden suomennos on varsin hyvin onnistunut. Onnismaa käsittelee kirjassaan myös käsitteitä tiedotus, neuvonta ja ohjaus, jotka kietoutuvat usein käytännön ohjaustilanteissa toisiinsa. Hän esittää toimivilta vaikuttavia vinkkejä, kuinka ohjaaja voi oppia tunnistamaan, millainen toimintatapa voi parhaiten auttaa ohjattavaa kussakin tilanteessa. Olen sitä mieltä, että tämän tyyppinen konkretiaan pureutuva kirjallisuus auttaa ohjaajia kehittymään työssään kaikkein parhaiten tietenkin itse ohjaus- ja neuvontatyön tekemisen rinnalla.
OPH:n raportissa esitetään AiHe-projektin tuloksia. Kyseessä on projekti, jossa kuuden vuoden ajan kehitettiin näyttötutkintotoiminnan laatua javaikuttavuutta henkilökohtaistamisen avulla. Pasanen tarkastelee artikkelissaan ohjausta ammattilaisuutena, ohjausympäristöä ja –kontekstia, ohjausta vuorovaikutuksena sekä ohjauksen välineitä ja prosesseja. Keskeisenä löydöksenä hän tunnistaa useita ohjauksen malleja, joista voidaan ottaa oppia käytännön tasolla. Toisaalta hän esittää huolensa siitä, että näyttötutkintojen järjestäjien välille on muodostunut eroja ohjauspalvelujen laadukkuudessa. Keskeinen kysymys on, miten varmistetaan opettajien ja ohjaajien tukeminen niin, etteivät he jää jälkeen ohjausosaamisesta.
Vuolle-Salosen artikkeli käsittelee ohjaustyötä. Hän toteaa ohjaustyön vaativaksi, koska kyse on loppujen lopuksi ohjaajan ja oppijan välisestä vuorovaikutussuhteesta, joka toimiakseen vaatii aitoa molemminpuolista luottamuksellisuutta, avoimuutta ja kunnioitusta. Vuolle-Salonen listaa opettajalle uusia vaatimuksia. Substanssin hallinnan ja pedagogisen osaamisen lisäksi opettajan tulisi olla sosiaalisesti taitava ja aidosti kiinnostunut tutkinnon suorittajista ja työelämän edustajista yhteistyökumppaneina.
Pasanen ja Vuolle-Salonen vaikuttavat olevan yhteistä mieltä siitä, että jokainen opettaja voi kehittää ohjaamistaitojaan. Laadukkaalla ohjauksella rohkaistaan oppijaa alkuun, motivoidaan ja kannustetaan eteenpäin, lisätään tarvittaessa itseohjautuvuutta sekä sitoutetaan tutkinnon suorittamiseen. Pasanen ja Vuolle-Salonen ovat artikkeleissaan kuvanneet mielestäni ansiokkaasti näyttötutkintoprosessia yksilön näkökulmasta ja henkilökohtaistamisprosessin osuutta siinä. Keskeinen viesti on, että asiakaslähtöinen ohjaus ja neuvonta ovat keskeisiä työmuotoja henkilökohtaistamisessa. Itse jäin kuitenkin kaipaamaan hieman enemmän lihaa luiden ympärille. Mitä ohjauksen asiantuntijuus tarkoittaa käytännössä? Millaisia ohjaus- ja neuvontataitoja tarvitaan eri ohjaustilanteissa ja miten niitä voi kehittää? Näihin kysymyksiin raportista ei juuri löydy vastauksia.
Itse löysin tähän mielenkiintoiseen aiheeseen lisävalaistusta Jussi Onnismaan kirjasta Ohjaus- ja neuvontatyö (Gaudeamus 2007). Etenkin sen liitteessä esitetty jäsennys ohjausosaamisesta on erittäin konkreettinen ja valaiseva. Siinä jaetaan ohjaajilta edellytettävät taidot ydin- ja erikoisosaamiseen. Ydinosaamiseen kuuluvat sellaiset tiedot, suhtautumistavat ja taidot, joita edellytetään kaikilta ohjauksessa työskenteleviltä. Erikoisosaamiseen kuuluvat omassa toimintaympäristössä tai eri asiakasryhmien neuvonnassa tai ohjaamisessa tarvittavat tiedot, suhtautumistavat ja taidot. Suosittelen lämpimästi tutustumista tähän jäsennykseen, josta vastaa kansainvälinen ohjausalan järjestö IAEGV (International Association for Educational and Vocational Guidance). Myös termien ja käsitteiden suomennos on varsin hyvin onnistunut. Onnismaa käsittelee kirjassaan myös käsitteitä tiedotus, neuvonta ja ohjaus, jotka kietoutuvat usein käytännön ohjaustilanteissa toisiinsa. Hän esittää toimivilta vaikuttavia vinkkejä, kuinka ohjaaja voi oppia tunnistamaan, millainen toimintatapa voi parhaiten auttaa ohjattavaa kussakin tilanteessa. Olen sitä mieltä, että tämän tyyppinen konkretiaan pureutuva kirjallisuus auttaa ohjaajia kehittymään työssään kaikkein parhaiten tietenkin itse ohjaus- ja neuvontatyön tekemisen rinnalla.
Kasvatustieteen perusopintoja elokuussa
Osallistuin Johdatus kasvatustieteisiin -opintojakson viimeiseen lähipäivään 21.8.2008. Lähipäivän aikana käytiin läpi tehtävän Kas 1A:n satoa ja pohdittiin käsitteitä kasvatus, opetus, koulutus ja sivistys. Seuraavana oli vuorossa opintojakso Opetus ja oppiminen. En päässyt osallistumaan ensimmäiseen lähipäivään, vaan olen sopinut sen korvaamisesta tutustumalla itsenäisesti Roger Säljön kirjoittamaan kirjaan Oppimiskäytännöt - sosiokulttuurinen näkökulma (WSOY 2001). Tarkoitukseni on analysoida sen pohjalta aikaisempia arki-, työ- ja koulukokemuksiani. Pyrin palauttamaan analyysini toisen lähipäivän yhteydessä 19.9.2008.
tiistai 5. elokuuta 2008
Ensimmäiset oppimistehtävät palautettu
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvien oppimistehtävien osalta palautin tänään ensimmäiset tehtävät. Olin seurannut joukkotiedotusvälineitä 23.5.2008-1.6.2008, ja kokosin yhteen otsikot, jotka liittyivät ammatilliseen koulutukseen ja aikuiskoulutukseen. Tarkemman pohdiskelun kohteeksi valitsin nuorten opinto-ohjauksen kehittämistarpeet. Toinen tehtäväni sisälsi arvion väitöskirjatutkimuksesta, joka käsittelee työssäoppimista tarkasteltuna ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän näkökulmasta. Kolmanneksi syvennyin yleisellä tasolla kasvatustieteelliseen tutkimukseen ja alan toimijoihin. Käytin apuna internetiä ja kesälomalla lukemiani alan teoksia, mm. Rinteen, Kivirauman ja Lehtisen kirjoittamaa kirjaa Johdatus kasvatustieteisiin (2005). Saapa nähdä, millaista palautetta saan opettajilta...
perjantai 23. toukokuuta 2008
Kasvatustieteen perusopinnot käynnistyivät
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluva opintojakso Johdatus kasvatustieteisiin käynnistyi lähiopetuspäivällä. Perusopinnot suoritetaan Helsingin yliopiston kasvatustieteiden perusopintojen mukaisesti. Innostuneet vetäjät aktivoivat osallistujia pohtimaan, mitä oikein pitäisi opiskella ja parhaimmassa tapauksessa jopa oppia. Kasvatustieteen ydinsisällöt käytiin myös läpi. Työskentelytapa oli keskusteleva, ja opiskelijat osallistuivatkin varsin aktiivisesti vuoropuheluun. Nyt on sitten edessä kesätauko ja ensimmäisten oppimistehtävien teko itsenäisesti.
tiistai 20. toukokuuta 2008
Kaksi ensimmäistä päivää takana
Ammatillisen opettajankoulutuksen kaksi ensimmäistä lähipäivää Haaga-Heliassa ovat nyt takana. Ohjelmassa oli mm. verkkoympäristöön perehtymistä, johdantoa opettajaopintoihin ja tiimien muodostusta. Torstaina 22.5. vuorossa on kasvatustieteen perusopintoihin kuuluva lähipäivä aiheena johdatus kasvatustieteisiin. Hyvältä vaikuttaa...
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)