Seuraavassa pienryhmämme tuo esiin yhteisö- ja verkostoanalyysimme esille nostamia asioita. Olimme aiemmin pohtineet yhteistyön edistämistä eri oppilaitosten ja sidosryhmien kesken (3B). Tässä paneudumme muutamaan tärkeään tekijään, joilla on mielestämme keskeinen vaikutus yhteistyömallien syntymiseen ja toimintaan. Aiemmin tekemämme yhteisö- ja verkostoanalyysimme toi esiin hankkeen, jonka tavoitteena oli luoda organisointi- ja toimintamalli, jonka avulla jatkossa pääkaupunkiseudulla toimivat koulutuksen järjestäjät voivat yhdessä tuottaa koulutuksen ennakointitietoa sekä tarjota alueen työ- ja elinkeinoelämän tarpeita vastaavaa ammatillista koulutusta kone- ja metallialalla. Seuraavaksi pohdimme onnistumiseen vaikuttavia tekijöitä keskeisten osapuolten näkökulmasta. Kokemuksemme ovat hyvin samankaltaisia vastaavanlaisten verkostoitumishankkeiden kanssa, joista on raportoitu esim. Ammattikorkeakoulujen verkostohankkeet –julkaisussa (OPM 2007:1).
Ylimmän johdon rooli verkostohankkeissa
Yhteistyö ja verkostoituminen on kuvattu yleensä kehitystä edistävänä ja tavoiteltavana toimintatapana. Kehitykseen voi liittyä myös esteitä ja riskejä. Asiantuntijoiden yhteistyö ei välttämättä aina tuota pelkästään lisää kehitystä, vaan yhteiselle tiedonmuodostukselle voi olla olemassa erilaisia esteitä, kuten hierarkiat, kieli ja terminologia, luottamukseen liittyvät ongelmat ja kilpailu.
Ylimmät johtajat (tässä tapauksessa rehtori ja kaupallinen johtaja) ovat tehtävänsä puolesta avainasemassa verkostohankkeissa: he vaikuttavat alueellisen tason päätöksentekoon, vastaavat oppilaitostensa strategisesta kehittämisestä ja luovat siten mahdollisuuksia verkostotoiminnalle. Ylimmän johdon näkemys verkostohankkeiden merkityksestä oppilaitoksen kehittämisessä vaikuttaa siihen, kuinka aktiivisesti oppilaitos osallistuu yhteisiin hankkeisiin. Johtajat vaikuttavat konkreettisesti verkostohankkeiden toimintaan myös siinä, että he ovat yleensä johtamassa hankkeiden ohjausryhmiä ja siten edistämässä verkostohankkeiden käytännön toimintaa. Tässä tapauksessa ohjausryhmätyöskentelyyn osallistui toimialajohtaja.
Oppilaitosten odotetaan sitoutuvan verkostohankkeisiin yhteisönä. Johtajat arvioivat verkostohankkeisiin osallistumista viime kädessä oman oppilaitoksensa strategian pohjalta ja ratkaisevat sen, mihin hankkeisiin osallistutaan. Kaikkiin hankkeisiin osallistuminen ei ole käytännössä mahdollista eikä tarpeellistakaan. Verkostotoiminta edellyttää oppilaitokselta uutta osaamista ja uusia käytänteitä. Verkostot eivät synny itsestään, vaan niiden rakentamiseen tarvitaan neuvotteluja, luottamusta ja aitoa halua yhteistyöhön. Verkostot tarvitsevat myös onnistuakseen toimijoita, joilla on yksilöllisiä intressejä toimia niissä, vaikka päätökset hankkeisiin osallistumisesta tehdään oppilaitostasolla. Lisäksi verkostohankkeiden onnistuneeseen toteutumiseen vaikuttaa se, millaista tukea opettajat saavat lähiesimiehiltään toimintaansa hankkeissa. Hankkeisiin tulisi valita sellaisia edustajia, jotka vastaavat ko. alueen kehittämisestä oppilaitoksessa ja voivat siten myös vaikuttaa tulosten käytäntöön viemiseen. Päätäntävaltaa siis tarvitaan.
Opettajan rooli verkoston rakentajana ja ylläpitäjänä
Projektirakenteet syntyvät ja muuttuvat nopeasti ja haastavat opettajat yhä uudelleen uusien verkostojen rakentamiseen. Opettajan tehtävä ei suinkaan ole helppo. Ennen kuin relevantit toimijatahot on saatu mukaan yhteistyöhön, on tehty paljon usein näkymättömäksi jäävää työtä. Tästä on pitkä matka myös toimivaan verkostotyöskentelyyn. On syytä pohtia opettajan uudenlaista roolia verkoston rakentajana ja ylläpitäjänä sekä sitä, mistä opettajat saavat valmiuksia verkostojen rakentamiseen ja ylläpitämiseen. Tosin kannattaa muistaa, että oppilaitoksen sisäinen eri alojen opettajien yhteistyö on vielä vähäistä. Monialaisen yhteistyön esteenä saattaa olla hyvinkin arkisia asioita, kuten palkkaeroja, työn organisoinnista aiheutuvia esteitä sekä asenteellisia esteitä. Näissä asioissa ainakin pk-seudulla toimivissa oppilaitoksissa on vallalla eri käytäntöjä.
Kokemuksemme mukaan kehitystyötä edistää yhteinen käsitys siitä, mitä opiskelijan tulee oppia, sekä yhteinen käsitys oppimisesta. Opettajien yhteisöllinen toiminta voi näiden myötä edistyä. Opetussuunnitelman kehittäminen voi merkitä myös organisaatiokulttuurin kehittymistä kohti yhteistoiminnallista kulttuuria. Opetussuunnitelma tukee opettajien verkostoitumista parhaiten, mikäli opettajat voivat olla osapuilleen yksimielisiä siitä, mitä opiskelijoiden tulisi oppia. Oppilaitosten keskinäiset kehittämisverkostot ovat olleet yksi mahdollisuus opettajille luoda kontakteja ja työskennellä verkostomaisesti. Verkostot ovat joko valtakunnallisia, opetusministeriön tukemia, kaikkia oppilaitoksia koskevia hankkeita tai alueellisia muutamia oppilaitoksia tai koulutusaloja koskevia hankkeita. Tässä tapauksessa kyse on jälkimmäisestä. Eri koulutusasteiden oppilaitosten kesken on myös syntynyt yhteistyötä, jolloin verkostohankkeet ovat tarjonneet opettajille esimerkiksi täydennyskoulutusta ja opettajavaihtoja.
Oppilaitoksissa on usein verkostoitumisen ja tiimityön myötä siirretty toimivaltuuksia opettajille. Opettajilla itsellään on mahdollisuus ja oikeus vaikuttaa toimintaansa opettajina. Yksilön aktiivisuuden merkitys korostuu verkostomaisessa toiminnassa. Parhaimmillaan verkostomainen toiminta luo uutta ja saa aikaan oppimista.
Työelämä verkostokumppanina
Verkostoyhteistyöllä ja verkostoitumisella haetaan lisäarvoa, tehokkuutta ja uusia innovaatioita. Kehittämisverkostoille on tyypillistä työskentely yhdessä ongelmalliseksi koetun asian parissa, jolloin asian ratkaisu on kaikkien mukana olevien intressien mukaista. Alueiden, oppilaitosten ja yritysten on vastattava jatkuvasti innovatiivisuuden ja uusiutumiskyvyn haasteeseen. Ammatillisten aikuisoppilaitosten toiminnan ytimessä on kiinteä työelämäyhteistyö ja alueellinen kehittämistehtävä.
Työelämän heikot signaalit ilmenevät usein kätkeytyneinä ympäristöönsä, jolloin tieto ja parhaat käytännöt siirtyvät nopeasti kehittäjäverkoston ja epävirallisten suhteiden sekä heikkojen sidosten välillä. Olemalla aktiivisesti mukana erilaisissa työelämä- ja yritysverkostoissa oppilaitosten opiskelijat, opettajat, kehittäjät ja tutkijat ovat mukana uudistamassa työn tekemisen toiminta- ja käyttäytymisprosesseja. Toisen asteen ammatillisten oppilaitosten haasteena on rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä ja –prosesseja, joissa luovaa ajattelua ja innovatiivisuutta voidaan tukea.
Ammattioppilaitosten opettajille ja opiskelijoille työelämäsuhteet ja –verkostot ovat ensiarvoisen tärkeitä. Työelämäverkostot eivät kuitenkaan voi jäädä yksittäisten henkilöiden omien sidosten varaan. Oppilaitos tarvitsee myös strategisia tai rakenteellisia sidoksia ja verkoston, erityisesti alueen työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Strategiset suhteet täydentävät verkoston toimijoiden osaamista ja luovat perustaa muun muassa erikoistumiselle. Strategiset verkostot perustuvat kumppanuuden idealle, jolloin verkoston kumppanit hyötyvät tasa-arvoisesti kehittämis- ja tutkimussuhteesta.
Työelämän ja sidosryhmien ääni kuuluu hankkeiden ohjausryhmissä ja seminaareissa. Työmarkkinajärjestöjen edustajat olivat edustamansa tahon koulutuspoliittisista asioista vastaavia henkilöitä. Tässä tapauksessa työmarkkinajärjestöillä on ollut keskeinen vaikutus liikkeelle lähtöön. Hankkeiden työelämä- ja sidosryhmäedustajat pitävät ohjausryhmätyöskentelyä hankkeissa yleensä rakentavana ja yhteistyöhakuisena. Ohjausryhmään osallistuminen antaa heille myös mahdollisuuden viestiä asioista molempiin suuntiin. Ohjausryhmässä on mahdollisuus välittää kunkin järjestön terveiset toisen asteen opetuksen kehittämistyöhön ja toisaalta välittää kehittämishankkeen ajankohtaiset asiat omalle järjestölle. Verkostohankkeet ovat organisoituneet tyypillisesti siten, että yksi oppilaitoksista toimii hankkeen koordinoijana, myös tässä tapauksessa. Koordinointivastuun vaihtumisella vältetään kahtiajakoa verkostoitumisen sisä- ja ulkopiiriin.
Jalkauttamisen merkitys
Innovaatiot kehittyvät verkostoissa omaksuttavaan ja käyttökelpoiseen muotoon prosessinomaisesti. Tämä prosessi on yleensä hidas, jopa vuosia kestävä. Yksi yleinen havainto on, että verkostoyhteistyössä tunnistetaan aina paljon kehittämiskohteita, mutta käytännön sovellutusten miettiminen jo kehittämistyön aikana jää yleensä vähäiseksi.
Ensimmäisessä eli syntyprosessissa ideajoukosta syntyy innovaatio, joka voi edelleen kehittyä ja muuntua. Yhteisissä verkostohankkeissa innovaatiot ovat voineet saada alkunsa hyvin erilaisista lähtökohdista. Osalle hankkeista on annettu opetusministeriöstä tiettyjä kehittämiskohteita, joihin on toivottu puututtavan. Toiset taas ovat syntyneet puhtaasti oppilaitosten oma-aloitteisuudesta ja tarpeista koota kehittäjiä yhteen.
Toisessa, valmisteluvaiheessa, informaation saamisella innovaatiosta on keskeinen merkitys. Mikäli informaatio on myönteistä, johtaa se innovaation käyttöönottoon. Tämä vaihe voi myös johtaa innovaation torjuntaan tai myöhempään käyttöönottoon.
Kolmannessa vaiheessa, käyttöönotossa, hankitaan ensimmäiset kokemukset innovaation soveltamisesta käytännössä, mahdollisesti muokataan innovaatiota paremmin tarpeita vastaaviksi ja tehdään päätökset sen vakiinnuttamisesta. Viimeisessä vaiheessa ollaan jo pitkällä: innovaatiosta tulee osa organisaation normaalia toimintaa. Tässä tapauksessa kyse on käyttöönottovaiheesta.
Verkostojen jalkauttaminen on lopulta ihmisten välistä viestintää ja vuorovaikutusta, jossa sosiaalisilla taidoilla on suuri merkitys. Mekaanisesti tehty tiedottaminen ei muuta toimintakulttuuria innovatiiviseksi. Siihen tarvitaan vastavuoroista oppimista, jota pyritään synnyttämään ihmisten välisellä vuorovaikutuksella. Tiedottaminen on kuitenkin tärkeää, ja verkostojen tiedottaminen on syytä tehdä mahdollisimman laajasti. Erittäin tehokasta on myös osallistua seminaareihin ja konferensseihin. Ylipäätään mitä helpommin saatavana ja selkeämmin muotoiltuna informaatio on, sitä enemmän se edesauttaa jalkauttamisessa. Tämän vuoksi seminaarityöskentely on ollut luonnollinen osa tätä verkostoitumishanketta.
keskiviikko 31. joulukuuta 2008
tiistai 30. joulukuuta 2008
Ammatillisen opettajan yhteisö ja verkosto-osaaminen, kirjallisuuteen perehtyminen (3A)
Pienryhmämme perehtyi seuraavaan kirjallisuuteen:
Alasoini, T. et al. 2006. Tuntosarvia ja tulkkeja.
Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona. Raportteja 50. Tykes.
Helakorpi, S. 2005. Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta. HAMK.
Hirvonen, M. & Raudasoja, A. Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Peisa, S. Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Kotila, H. & Mäki, K. Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Auvinen, P. Yhteistyö saa ihmeitä aikaan. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Tynjälä, P. et al. Verkostoissa oppiminen. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Palonen, T. et al. Asiantuntijuuden verkostot. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Otimme ensimmäiseksi käsittelyyn Tuomo Alasoinin, Satu-Mari Korhosen, Maarit Lahtosen, Elise Ramstadin, Nuppu Rouhiaisen ja Kimmo Suomisen toimittaman kirjan Tuntosarvia ja tulkkeja. Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona (2006). Kyseessä on katsaus Työelämän kehittämisohjelman (Tykes) uuteen projektimuotoon, työelämän oppimisverkostoihin. Monitieteisellä kirjalla on 28 taustaltaan erilaista kirjoittajaa, ja artikkelit ovat lähestymistavoiltaan hyvin erilaisia, kuten ovat myös artikkeleissa kuvatut oppimisverkostotkin. Pienryhmämme mielestä mielenkiintoiseksi teoksen tekee kaksi seikkaa. Ensiksi: kuvauksen kohteena ovat työelämän, ei oppilaitoksen oppimisverkostot, jotka toimivat työpaikkojen, tutkijoiden, kehittäjien ja muiden toimijoiden yhteisinä temmellyskenttinä. Ne pyrkivät vastaamaan työelämän monimuotoisiin haasteisiin laajan yhteistyön avulla. Varsin mielenkiintoinen lähtökohta siis! Toiseksi: teoksen 11 artikkelia on ryhmitelty todella osuvasti. Kolme ensimmäistä artikkelia käsittelevät oppimisverkostojen edellytyksiä. Seuraavat kolme artikkelia esittelevät oppimisverkostojen toimintatapoja ja lopuissa viidessä artikkelissa kuvataan oppimisverkostojen kehittämiskohteita. Sovellamme tätä jaottelua myös muun kirjallisuuden ryhmittelyyn. Teoksen artikkeleissa kuvataan seikkaperäisesti teorioita, menettelytapoja ja välineitä verkostohankkeiden synnyttämiseen ja ohjaamiseen. Varsinkin Raimo Hyötyläisen esittelemä kehitysagenda sekä Kiisa Hulkon, Anna Ylikorkalan, Anu Hakosen, Johanna Maaniemen ja Christina Sweinsin kuvaama palkitsemisen osallistava kehittämistapa vaikuttavat varsin hyödyllisiltä ja soveltamiskelpoisilta malleilta.
Oppimisverkostojen edellytyksiä
Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta
Seppo Helakorpi käsittelee monipuolisesti teoksessaan Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta (2005) verkostoihin ja verkostoitumiseen liittyviä asioita. Kirjassa esitellään laajasti (mutta varsin pintapuolisesti) eri verkostoteorioita ja –malleja. Pienryhmämme mielestä antoisin sisältö liittyi yksilön verkostokyvykkyyden pohdintaan, jota voimme hyödyntää myös opettajan roolin kehittämiseen.
Hänen mukaansa uutena oppimisympäristöstä nousevana haasteena niin opettajan kuin opiskelijan taidoille on siis verkosto-osaaminen, jossa heiltä edellytetään kokonaan uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua, tulevaisuusajattelua, arvojen hallintaa sekä kommunikointitaitoja, jotka laajenevat perinteisestä kirjallisesta ilmaisusta enemmän kuvalliseen ja sähköiseen viestintään sekä sen järjestelmien joustavaan hallintaan. Kyseessä on melkoisen kova vaatimuslista! Tällaisella koululla on siis jatkuva yhteistyö niin koulun sisällä kuin myös sen ulkopuolella. Verkosto-osaaminen olisi siis näin ollen kaiken toiminnan lähtökohta.
Kaikkia edellä kuvattuja opettajuuden teemoja yhdistää yhteistyötaitojen tarve. Helakorpi näkee, että tulevaisuuden koulussa opettaja toimii yhteistyössä oppilaiden, opettajatiimin ja ulkoisten kumppaneiden kanssa. Intensiivisessä vuorovaikutuksessa on mahdollista ylittää kunkin yksilön osaamisen rajoja ja muodostaa sosiokulttuurinen järjestelmä, jolla on tiedon- ja osaamisalueiden rajoja ylittävää asiantuntijuutta. Kohtaamistaidot ovat erityisen tärkeitä ja haasteellisia myös koulun verkosto- ja verkkomaailmassa.
Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus
Maija Hirvonen ja Anu Raudasoja käsittelevät artikkelissaan ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuutta. Heidän mukaansa ammatillisen koulutuksen muutos on muuttanut myös erityisopetustyöhön kohdistuvia vaatimuksia. Ammatillisen koulutuksen merkitys on muuttunut, sillä ilman muodollista koulutusta on entistä vaikeampi päästä työelämään. Muutoksen myötä ammatilliselle koulutukselle on asetettu aiempaa laajempia tehtäviä. Kun ennen ammattikoulussa opetettiin opiskelijoita käytännönläheisesti ammattiin ja työhön, nykypäivän koulussa tärkeäksi tavoitteeksi asetetaan myös opiskelijan sitouttaminen yhteiskuntaan ja hänen elämänhallinnan taitojensa lisääminen. Koulutus ei ole pelkästään ammattiin kasvattamista, vaan sen tehtäviin kuuluu opiskelijan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen kiinnittämällä nuori peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin. Trendi merkitsee sitä, että erityisen tuen ja ohjauksen tarve on ammatillisessa koulutuksessa kasvanut.
Kirjoittajien mukaan erityisopetus on saanut nykyisin monia uusia toteutusmuotoja, joista keskeisimpiä ovat integrointi, osa-aikainen erityisopetus, samanaikaisopetus ja konsultaatio. Ammatillisen erityisopettajan on tärkeä tuntea oppilaitoksen tuki- ja ohjauspalvelut. Häneltä edellytetään laaja-alaista asiantuntijuutta ja kykyä tehdä työtä moniammatillisissa yhteistyöverkostoissa. Verkostoituminen ja palvelujen kehittäminen koulutuksen nivelvaiheissa ja työllistymisen edistämiseksi ehkäisevät ennalta opintojen keskeyttämistä ja tukevat työllistymistä. Erilaisissa verkostoissa työskentely vahvistaa ja lisää myös opettajan laaja-alaista osaamista ja tukee siten opettajan ammatillista kasvua. Toimintaympäristöjen kehittämiseen opettaja tarvitsee vuorovaikutus- ja yhteistyösuhteita muiden oppilaitosten, viranomaisten sekä paikallisen ja alueellisen työelämän kanssa. Pienryhmämme totesi, että kirjoittavat tarjoavat suurin piirtein saamaa lääkettä kuin Pekka Helakorpi edellä. Kansalliset ja kansainväliset verkostot sekä tutkimus- ja kehittämistyö tukevat omalta osaltaan toimintaympäristöjen kehittämistä. Oppilaitoksissa näihin mahdollisuuksiin on tartuttava aktiivisesti ja mahdollistettava henkilöstön osallistuminen verkottumiseen.
Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa
Hannu Kotila ja Kimmo Mäki pohtivat artikkelissaan ammattikorkeakoulun opettajuuden haasteita opettajayhteisön näkökulmasta. He tarkoittavat opettajayhteisöllä sitä organisatorista kokonaisuutta, josta ammattikorkeakoulun yksittäinen yksikkö koostuu. Opettajuuden haasteellisimmat rajapinnat suuntautuvat toisaalta työelämään ja toisaalta toisiin yksiköihin, toisiin koulutusohjelmiin ja toisiin koulutusaloihin saman ammattikorkeakoulun sisällä ja ammattikorkeakoulujen välillä.
Kotila ja Mäki kuvaavat osuvasti ammattikorkeakouluopettajan roolikehityksen keskeistä elementtiä eli muutosta. Perinteisten osaamisvaatimusten rinnalle on noussut työyhteisöllinen osaaminen. Luokkahuone on vaihtumassa yritysympäristöissä tapahtuvaan kokemukselliseen ja tutkivaan oppimiseen yhdessä opiskelijoiden ja työelämäkumppaneiden kanssa. Kotila ja Mäki lanseeraavat mielenkiintoisen käsitteen: monialaiset ammattikorkeakoulut luovat mosaiikkimaisen organisaatiokulttuuripohjan. Kirjoittajien mielestä pirstaloitunut ja kerroksinen työnkuva ja toimintakonteksti ovat suurin haaste ammattikorkeakoulun opettajalle, hänen sitoutumiselleen ja kollegiaaliselle yhteisöllisyydelle. Tämän artikkelin kohdalla pienryhmä esitti kysymyksen, ilmentääkö tämän tyyppinen jäsentely ja selittäminen sitä, että nykyinen lyhytjänteinen yritysmaailmassa vallalla oleva suunnittelu- ja toimintakulttuuri on leviämässä myös opetusmaailmaan.
Yhteistyö saa ihmeitä aikaan
Pekka Auvinen käsittelee artikkelissaan opettajien osaamiseen kohdistuvia muutosvaatimuksia ja opettajien roolia teorian ja käytännön yhdistäjänä. Hänen keskeinen havaintonsa on, että opiskelijan rooli suhteessa opettajaan on muuttumassa entistä tasavertaisemmaksi yhteistyökumppanuudeksi. Se pätee erityisesti aikuiskoulutukseen, jonka osuus ammattikorkeakoulun toiminnassa on voimakkaasti kasvanut. Opettajan työn erityinen haaste ja pysyvä perusta ovat kyky toisten ihmisten aitoon kohtaamiseen ja ymmärtämiseen. Kohtaaminen liittyy vuorovaikutukseen opiskelijoiden, opettajakollegojen, työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Pienryhmämme mielestä tämä on toki tärkeä asia, mutta vähintään yhtä tärkeäksi koimme artikkelissa mainitun kaksoisorientaation. Sen mukaan opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa ja oman ammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Auvinen lainaakin osuvasti, että ilman tällaista kaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä tai –tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalostuu tiedon yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista.
Oppimisverkostojen toimintatapoja
Verkostoissa oppiminen
Päivi Tynjälä, Merja Ikonen-Varila, Liisa Myyry ja Tuija Hytönen paaluttavat artikkelissaan, että organisaatioiden menestyksen ja oppimisen kannalta yksi keskeinen tekijä on niiden kyky verkostoitua ja hyödyntää verkostoissa tapahtuvaa tiedon ja osaamisen vaihtoa ja jakamista. He toteavat tarkastelussaan mielenkiintoisesti, että verkostoa voidaan pitää toisaalta oppimisen foorumina esimerkiksi yksilöille tai organisaatioille tai itse oppijana, jolloin voidaan ajatella, että verkosto kokonaisuutena kehittää toimintaansa ja tuottaa jotakin uutta. Kun oppimisesta puhutaan verkostojen yhteydessä, voidaan siten erottaa toisaalta verkostossa oppiminen ja toisaalta verkoston oppiminen eli oppiminen verkostona. Verkostossa voivat oppia työssä oppimisen periaatteiden mukaisesti yksilöt, ryhmät ja organisaatiot, mutta tällöin ei ole kuitenkaan vielä kyse verkoston oppimisesta. Kun puhutaan verkoston oppimisesta, verkosto kokonaisuutena analysoi ja kehittää omaa toimintaansa. Tällainen jaottelu ei ollut tullut pienryhmämme mieleen aikaisemmin.
Kirjoittajat kuvaavat artikkelissaan mielenkiintoisia verkosto- ja verkostoitumisesimerkkejä. Esitellyssä liiketoimintaverkostossa osallistujayritysten välille saatiin aikaan uudenlaisia toimintaprosesseja ja kommunikaatio tehostui, minkä johdosta kustannukset pienenivät ja yritysten liikevaihto kasvoi. Kirjoittajien mielestä on monitahoinen kysymys, missä määrin verkosto voi tuottaa oppimista. Verkostotoiminnan kaikki tasot (yksilöt, ryhmät ja organisaatiot) vaikuttavat oppimiseen. Erityisen merkittävänä kirjoittajat pitävät koko työorganisaatiota, koska myös yksilöiden oppimisen edellytykset määräytyvät viime kädessä organisaatioissa. Verkostotoiminnalla voidaan saada aikaan sekä sosiaalisia että rakenteellisia vaikutuksia.
Pienryhmämme piti artikkelin erityisenä ansiona sitä, että kirjoittajat pohtivat myös mahdollisia verkostoitumiseen liittyviä kielteisiä kokemuksia. Tällaisia vaikutuksia voidaan kuitenkin pitää kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta eteenpäin vievinä, koska uutta luovan oppimisen ehtona on usein jonkinlainen ristiriita, jännittyneisyys tai epätietoisuus siitä, mitä oikeastaan pitäisi kehittää. Kehittämistyön osaamiseen kuuluu se, että osallistujien epävarmuus kestetään ja kehittämiseen varataan riittävästi aikaa. Kirjoittajien näkemyksen mukaan teoria lähikehityksen vyöhykkeellä toimimisesta vaikuttaa toimivalta myös verkosto-oppimisen näkökulmasta. Tähän teoriaan pienryhmä haluaakin perehtyä syvällisemmin.
Oppimisverkostojen kehittämiskohteita
Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin
Seppo Peisa tarkastelee artikkelissaan yhtä ammatillisen opetuksen ja opiskelun kehittämisprosessia, joka on syntynyt jo 1980-luvun lopulla ja vaikuttaa edelleen. Keskeistä suuntauksessa on se, että oppimista suunnataan tietoisesti käytäntöön ja pidetään käytäntöä muuttavana toimintana.
Peisa esittelee eri kehittämistyön vaiheissa muodostettuja käsitys- ja toimintamalleja, joita on testattu Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ensimmäisessä syklissä 1980-luvun lopulla toteutettiin laaja ja pitkäkestoinen kehittämishanke, joka keräsi ideansa toiminnanteoreettisesta oppimistoiminnan käsityksestä, kognitiivisesta didaktiikasta sekä työelämän aikuiskoulutuksen kouluttajakoulutuksesta saaduista kokemuksista. Idea laajeni simuloitujen oppimisympäristöjen ratkaisuksi eli harjoitusyritysten toimintamalleiksi. Kolmannen kehittämissyklin vaiheessa pyrittiin edellisten ideoiden ja kokemusten pohjalta luomaan toimintamalleja ammattikorkeakouluopiskelun ja työelämän lähentämiseksi keskenään. Tämän uuden projektiopiskelun muodon työnimenä käytetään vaihtoehtoyrityksen metodia. Mallin idea on tuottaa realistisia ratkaisuja olemassa olevan yrityksen kehittämiseksi.
Kokeilujen tuloksena on saatu lisääntyvää ymmärrystä ja vakaampaa edistymistä ainakin siinä, että opiskelu ja oppiminen on ymmärretty opiskelijoiden toiminnaksi, jonka tärkein liikkeellepaneva voima ovat erilaiset käytännön toiminnasta johtuvat oppimistehtävät. Tosin opetuksen kehittämistyö on kohdannut myös vastoinkäymisiä. Kysymys on oppilaitoksien opetussuunnitelmista ja opintojen järjestämisen systematiikasta yleensä. Uudenlaisia kokeiluja on hidastanut ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, josta tuli viime vaiheessa merkittävä este hankkeiden jatkamiselle. Peisa toteaakin artikkelinsa lopussa, että mikäli tähän ei onnistuta luomaan ratkaisuja, jää suuri osa opetuksen kehittämistyöstä näennäiseksi eli toimii kokeiluissa, mutta ei enää sen jälkeen.
Asiantuntijuuden verkostot
Tuire Palonen, Erno Lehtinen ja Hans Gruber pohtivat artikkelissaan kahta asiaa: 1) työelämän asiantuntijuutta analysoimalla yksilöiden taitoja ja tietoja ja 2) työyhteisöihin sosiaalistumista. He tuovat esiin sen, että asiantuntemus ei ole vain yksilön taito vaan myös sosiaalinen prosessi tai mekanismi, jossa omaksutaan erilaisia käyttäytymismalleja, arvoja ja normeja. Silti vain harvoin samaan tutkimukseen on onnistuttu yhdistämään sekä yksilö- että yhteisöanalyysi. Kirjoittajien mielestä tutkimusnäkökulmien yksipuolisuuden syynä ovat niin teoreettisten taustojen ja käsitteiden ymmärtämisen vaikeudet kuin käytössä olevien metodien puutekin. He ilmoittavat pohtineensa jo melkein kymmenen vuoden ajan hankkeissaan, miten näitä eri näkökulmia voidaan yhdistää samaan asetelmaan. Tämä herätti pienryhmässämme jonkin verran hämmästystä.
Kirjoittajat esittelevät artikkelissaan sosiaalisen verkostoanalyysin periaatteet. Heidän kokemustensa pohjalta se on osoittautunut sopivaksi menetelmäksi tarkastella asiantuntijuutta. Menetelmä ei ole toistaiseksi muodostanut laajempaa tutkimuskenttää työorganisaatioiden tai kommunikaation tutkimisen aloilla Suomessa. Menetelmää voidaan soveltaa kolmella tavalla: 1) kokonaisverkoston koheesioon perustuvaan tarkasteluun, 2) kokonaisverkoston samankaltaisiin rakenteisiin perustuvaan tarkasteluun ja 3) henkilökohtaisten verkostojen tutkimukseen. Artikkelissa kuvataan eri soveltamistavat päällisin puolin. Lähdeluettelon avulla pääsee kiinni tarvittaessa syventävään tietoon.
Verkostoanalyysin tuloksien esittely jäi artikkelissa hieman laihaksi. Vaikuttaa siltä, että laajamittaista kenttätyötä ei ole vielä ehditty Suomessa tehdä. Tällä on suora vaikutus myös artikkelin lopussa esitettävään pohdintaan. Kirjoittajat toteavat itsekin, että toiminnan ja rakenteen välisen yhteyden tarkastelu verkostotutkimuksen kannalta ei ole uusi asia. Vaikuttaa siltä, että tutkimusta tehtäessä pitäisi pyrkiä yksilö- ja yhteisöanalyysien uudenlaiseen yhdistämiseen uusien tutkimuslöydösten aikaansaamiseksi.
Alasoini, T. et al. 2006. Tuntosarvia ja tulkkeja.
Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona. Raportteja 50. Tykes.
Helakorpi, S. 2005. Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta. HAMK.
Hirvonen, M. & Raudasoja, A. Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Peisa, S. Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka, U., Remes, P. (toim.) 2000. Ammattikasvatuksen soihdunkantoa. 2000. PS-kustannus.
Kotila, H. & Mäki, K. Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Auvinen, P. Yhteistyö saa ihmeitä aikaan. In: Kotila, H. (toim.) 2006 Opettajana ammattikorkeakoulussa. Edita.
Tynjälä, P. et al. Verkostoissa oppiminen. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Palonen, T. et al. Asiantuntijuuden verkostot. In: Eteläpelto, A., Collin, K., Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY.
Otimme ensimmäiseksi käsittelyyn Tuomo Alasoinin, Satu-Mari Korhosen, Maarit Lahtosen, Elise Ramstadin, Nuppu Rouhiaisen ja Kimmo Suomisen toimittaman kirjan Tuntosarvia ja tulkkeja. Oppimisverkostot työelämän kehittämistoiminnan uutena muotona (2006). Kyseessä on katsaus Työelämän kehittämisohjelman (Tykes) uuteen projektimuotoon, työelämän oppimisverkostoihin. Monitieteisellä kirjalla on 28 taustaltaan erilaista kirjoittajaa, ja artikkelit ovat lähestymistavoiltaan hyvin erilaisia, kuten ovat myös artikkeleissa kuvatut oppimisverkostotkin. Pienryhmämme mielestä mielenkiintoiseksi teoksen tekee kaksi seikkaa. Ensiksi: kuvauksen kohteena ovat työelämän, ei oppilaitoksen oppimisverkostot, jotka toimivat työpaikkojen, tutkijoiden, kehittäjien ja muiden toimijoiden yhteisinä temmellyskenttinä. Ne pyrkivät vastaamaan työelämän monimuotoisiin haasteisiin laajan yhteistyön avulla. Varsin mielenkiintoinen lähtökohta siis! Toiseksi: teoksen 11 artikkelia on ryhmitelty todella osuvasti. Kolme ensimmäistä artikkelia käsittelevät oppimisverkostojen edellytyksiä. Seuraavat kolme artikkelia esittelevät oppimisverkostojen toimintatapoja ja lopuissa viidessä artikkelissa kuvataan oppimisverkostojen kehittämiskohteita. Sovellamme tätä jaottelua myös muun kirjallisuuden ryhmittelyyn. Teoksen artikkeleissa kuvataan seikkaperäisesti teorioita, menettelytapoja ja välineitä verkostohankkeiden synnyttämiseen ja ohjaamiseen. Varsinkin Raimo Hyötyläisen esittelemä kehitysagenda sekä Kiisa Hulkon, Anna Ylikorkalan, Anu Hakosen, Johanna Maaniemen ja Christina Sweinsin kuvaama palkitsemisen osallistava kehittämistapa vaikuttavat varsin hyödyllisiltä ja soveltamiskelpoisilta malleilta.
Oppimisverkostojen edellytyksiä
Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta
Seppo Helakorpi käsittelee monipuolisesti teoksessaan Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta (2005) verkostoihin ja verkostoitumiseen liittyviä asioita. Kirjassa esitellään laajasti (mutta varsin pintapuolisesti) eri verkostoteorioita ja –malleja. Pienryhmämme mielestä antoisin sisältö liittyi yksilön verkostokyvykkyyden pohdintaan, jota voimme hyödyntää myös opettajan roolin kehittämiseen.
Hänen mukaansa uutena oppimisympäristöstä nousevana haasteena niin opettajan kuin opiskelijan taidoille on siis verkosto-osaaminen, jossa heiltä edellytetään kokonaan uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua, tulevaisuusajattelua, arvojen hallintaa sekä kommunikointitaitoja, jotka laajenevat perinteisestä kirjallisesta ilmaisusta enemmän kuvalliseen ja sähköiseen viestintään sekä sen järjestelmien joustavaan hallintaan. Kyseessä on melkoisen kova vaatimuslista! Tällaisella koululla on siis jatkuva yhteistyö niin koulun sisällä kuin myös sen ulkopuolella. Verkosto-osaaminen olisi siis näin ollen kaiken toiminnan lähtökohta.
Kaikkia edellä kuvattuja opettajuuden teemoja yhdistää yhteistyötaitojen tarve. Helakorpi näkee, että tulevaisuuden koulussa opettaja toimii yhteistyössä oppilaiden, opettajatiimin ja ulkoisten kumppaneiden kanssa. Intensiivisessä vuorovaikutuksessa on mahdollista ylittää kunkin yksilön osaamisen rajoja ja muodostaa sosiokulttuurinen järjestelmä, jolla on tiedon- ja osaamisalueiden rajoja ylittävää asiantuntijuutta. Kohtaamistaidot ovat erityisen tärkeitä ja haasteellisia myös koulun verkosto- ja verkkomaailmassa.
Ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuus
Maija Hirvonen ja Anu Raudasoja käsittelevät artikkelissaan ammatillisen erityisopettajan asiantuntijuutta. Heidän mukaansa ammatillisen koulutuksen muutos on muuttanut myös erityisopetustyöhön kohdistuvia vaatimuksia. Ammatillisen koulutuksen merkitys on muuttunut, sillä ilman muodollista koulutusta on entistä vaikeampi päästä työelämään. Muutoksen myötä ammatilliselle koulutukselle on asetettu aiempaa laajempia tehtäviä. Kun ennen ammattikoulussa opetettiin opiskelijoita käytännönläheisesti ammattiin ja työhön, nykypäivän koulussa tärkeäksi tavoitteeksi asetetaan myös opiskelijan sitouttaminen yhteiskuntaan ja hänen elämänhallinnan taitojensa lisääminen. Koulutus ei ole pelkästään ammattiin kasvattamista, vaan sen tehtäviin kuuluu opiskelijan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen kiinnittämällä nuori peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin. Trendi merkitsee sitä, että erityisen tuen ja ohjauksen tarve on ammatillisessa koulutuksessa kasvanut.
Kirjoittajien mukaan erityisopetus on saanut nykyisin monia uusia toteutusmuotoja, joista keskeisimpiä ovat integrointi, osa-aikainen erityisopetus, samanaikaisopetus ja konsultaatio. Ammatillisen erityisopettajan on tärkeä tuntea oppilaitoksen tuki- ja ohjauspalvelut. Häneltä edellytetään laaja-alaista asiantuntijuutta ja kykyä tehdä työtä moniammatillisissa yhteistyöverkostoissa. Verkostoituminen ja palvelujen kehittäminen koulutuksen nivelvaiheissa ja työllistymisen edistämiseksi ehkäisevät ennalta opintojen keskeyttämistä ja tukevat työllistymistä. Erilaisissa verkostoissa työskentely vahvistaa ja lisää myös opettajan laaja-alaista osaamista ja tukee siten opettajan ammatillista kasvua. Toimintaympäristöjen kehittämiseen opettaja tarvitsee vuorovaikutus- ja yhteistyösuhteita muiden oppilaitosten, viranomaisten sekä paikallisen ja alueellisen työelämän kanssa. Pienryhmämme totesi, että kirjoittavat tarjoavat suurin piirtein saamaa lääkettä kuin Pekka Helakorpi edellä. Kansalliset ja kansainväliset verkostot sekä tutkimus- ja kehittämistyö tukevat omalta osaltaan toimintaympäristöjen kehittämistä. Oppilaitoksissa näihin mahdollisuuksiin on tartuttava aktiivisesti ja mahdollistettava henkilöstön osallistuminen verkottumiseen.
Kontekstinsa vanki vai vaikuttaja – opettajana ammattikorkeakoulun työkulttuurissa
Hannu Kotila ja Kimmo Mäki pohtivat artikkelissaan ammattikorkeakoulun opettajuuden haasteita opettajayhteisön näkökulmasta. He tarkoittavat opettajayhteisöllä sitä organisatorista kokonaisuutta, josta ammattikorkeakoulun yksittäinen yksikkö koostuu. Opettajuuden haasteellisimmat rajapinnat suuntautuvat toisaalta työelämään ja toisaalta toisiin yksiköihin, toisiin koulutusohjelmiin ja toisiin koulutusaloihin saman ammattikorkeakoulun sisällä ja ammattikorkeakoulujen välillä.
Kotila ja Mäki kuvaavat osuvasti ammattikorkeakouluopettajan roolikehityksen keskeistä elementtiä eli muutosta. Perinteisten osaamisvaatimusten rinnalle on noussut työyhteisöllinen osaaminen. Luokkahuone on vaihtumassa yritysympäristöissä tapahtuvaan kokemukselliseen ja tutkivaan oppimiseen yhdessä opiskelijoiden ja työelämäkumppaneiden kanssa. Kotila ja Mäki lanseeraavat mielenkiintoisen käsitteen: monialaiset ammattikorkeakoulut luovat mosaiikkimaisen organisaatiokulttuuripohjan. Kirjoittajien mielestä pirstaloitunut ja kerroksinen työnkuva ja toimintakonteksti ovat suurin haaste ammattikorkeakoulun opettajalle, hänen sitoutumiselleen ja kollegiaaliselle yhteisöllisyydelle. Tämän artikkelin kohdalla pienryhmä esitti kysymyksen, ilmentääkö tämän tyyppinen jäsentely ja selittäminen sitä, että nykyinen lyhytjänteinen yritysmaailmassa vallalla oleva suunnittelu- ja toimintakulttuuri on leviämässä myös opetusmaailmaan.
Yhteistyö saa ihmeitä aikaan
Pekka Auvinen käsittelee artikkelissaan opettajien osaamiseen kohdistuvia muutosvaatimuksia ja opettajien roolia teorian ja käytännön yhdistäjänä. Hänen keskeinen havaintonsa on, että opiskelijan rooli suhteessa opettajaan on muuttumassa entistä tasavertaisemmaksi yhteistyökumppanuudeksi. Se pätee erityisesti aikuiskoulutukseen, jonka osuus ammattikorkeakoulun toiminnassa on voimakkaasti kasvanut. Opettajan työn erityinen haaste ja pysyvä perusta ovat kyky toisten ihmisten aitoon kohtaamiseen ja ymmärtämiseen. Kohtaaminen liittyy vuorovaikutukseen opiskelijoiden, opettajakollegojen, työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Pienryhmämme mielestä tämä on toki tärkeä asia, mutta vähintään yhtä tärkeäksi koimme artikkelissa mainitun kaksoisorientaation. Sen mukaan opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa ja oman ammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Auvinen lainaakin osuvasti, että ilman tällaista kaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä tai –tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalostuu tiedon yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista.
Oppimisverkostojen toimintatapoja
Verkostoissa oppiminen
Päivi Tynjälä, Merja Ikonen-Varila, Liisa Myyry ja Tuija Hytönen paaluttavat artikkelissaan, että organisaatioiden menestyksen ja oppimisen kannalta yksi keskeinen tekijä on niiden kyky verkostoitua ja hyödyntää verkostoissa tapahtuvaa tiedon ja osaamisen vaihtoa ja jakamista. He toteavat tarkastelussaan mielenkiintoisesti, että verkostoa voidaan pitää toisaalta oppimisen foorumina esimerkiksi yksilöille tai organisaatioille tai itse oppijana, jolloin voidaan ajatella, että verkosto kokonaisuutena kehittää toimintaansa ja tuottaa jotakin uutta. Kun oppimisesta puhutaan verkostojen yhteydessä, voidaan siten erottaa toisaalta verkostossa oppiminen ja toisaalta verkoston oppiminen eli oppiminen verkostona. Verkostossa voivat oppia työssä oppimisen periaatteiden mukaisesti yksilöt, ryhmät ja organisaatiot, mutta tällöin ei ole kuitenkaan vielä kyse verkoston oppimisesta. Kun puhutaan verkoston oppimisesta, verkosto kokonaisuutena analysoi ja kehittää omaa toimintaansa. Tällainen jaottelu ei ollut tullut pienryhmämme mieleen aikaisemmin.
Kirjoittajat kuvaavat artikkelissaan mielenkiintoisia verkosto- ja verkostoitumisesimerkkejä. Esitellyssä liiketoimintaverkostossa osallistujayritysten välille saatiin aikaan uudenlaisia toimintaprosesseja ja kommunikaatio tehostui, minkä johdosta kustannukset pienenivät ja yritysten liikevaihto kasvoi. Kirjoittajien mielestä on monitahoinen kysymys, missä määrin verkosto voi tuottaa oppimista. Verkostotoiminnan kaikki tasot (yksilöt, ryhmät ja organisaatiot) vaikuttavat oppimiseen. Erityisen merkittävänä kirjoittajat pitävät koko työorganisaatiota, koska myös yksilöiden oppimisen edellytykset määräytyvät viime kädessä organisaatioissa. Verkostotoiminnalla voidaan saada aikaan sekä sosiaalisia että rakenteellisia vaikutuksia.
Pienryhmämme piti artikkelin erityisenä ansiona sitä, että kirjoittajat pohtivat myös mahdollisia verkostoitumiseen liittyviä kielteisiä kokemuksia. Tällaisia vaikutuksia voidaan kuitenkin pitää kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta eteenpäin vievinä, koska uutta luovan oppimisen ehtona on usein jonkinlainen ristiriita, jännittyneisyys tai epätietoisuus siitä, mitä oikeastaan pitäisi kehittää. Kehittämistyön osaamiseen kuuluu se, että osallistujien epävarmuus kestetään ja kehittämiseen varataan riittävästi aikaa. Kirjoittajien näkemyksen mukaan teoria lähikehityksen vyöhykkeellä toimimisesta vaikuttaa toimivalta myös verkosto-oppimisen näkökulmasta. Tähän teoriaan pienryhmä haluaakin perehtyä syvällisemmin.
Oppimisverkostojen kehittämiskohteita
Kohti ammattikorkeakoulumaista opiskelua: aihekokonaisuusajattelusta kehittämisprojekteihin
Seppo Peisa tarkastelee artikkelissaan yhtä ammatillisen opetuksen ja opiskelun kehittämisprosessia, joka on syntynyt jo 1980-luvun lopulla ja vaikuttaa edelleen. Keskeistä suuntauksessa on se, että oppimista suunnataan tietoisesti käytäntöön ja pidetään käytäntöä muuttavana toimintana.
Peisa esittelee eri kehittämistyön vaiheissa muodostettuja käsitys- ja toimintamalleja, joita on testattu Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ensimmäisessä syklissä 1980-luvun lopulla toteutettiin laaja ja pitkäkestoinen kehittämishanke, joka keräsi ideansa toiminnanteoreettisesta oppimistoiminnan käsityksestä, kognitiivisesta didaktiikasta sekä työelämän aikuiskoulutuksen kouluttajakoulutuksesta saaduista kokemuksista. Idea laajeni simuloitujen oppimisympäristöjen ratkaisuksi eli harjoitusyritysten toimintamalleiksi. Kolmannen kehittämissyklin vaiheessa pyrittiin edellisten ideoiden ja kokemusten pohjalta luomaan toimintamalleja ammattikorkeakouluopiskelun ja työelämän lähentämiseksi keskenään. Tämän uuden projektiopiskelun muodon työnimenä käytetään vaihtoehtoyrityksen metodia. Mallin idea on tuottaa realistisia ratkaisuja olemassa olevan yrityksen kehittämiseksi.
Kokeilujen tuloksena on saatu lisääntyvää ymmärrystä ja vakaampaa edistymistä ainakin siinä, että opiskelu ja oppiminen on ymmärretty opiskelijoiden toiminnaksi, jonka tärkein liikkeellepaneva voima ovat erilaiset käytännön toiminnasta johtuvat oppimistehtävät. Tosin opetuksen kehittämistyö on kohdannut myös vastoinkäymisiä. Kysymys on oppilaitoksien opetussuunnitelmista ja opintojen järjestämisen systematiikasta yleensä. Uudenlaisia kokeiluja on hidastanut ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, josta tuli viime vaiheessa merkittävä este hankkeiden jatkamiselle. Peisa toteaakin artikkelinsa lopussa, että mikäli tähän ei onnistuta luomaan ratkaisuja, jää suuri osa opetuksen kehittämistyöstä näennäiseksi eli toimii kokeiluissa, mutta ei enää sen jälkeen.
Asiantuntijuuden verkostot
Tuire Palonen, Erno Lehtinen ja Hans Gruber pohtivat artikkelissaan kahta asiaa: 1) työelämän asiantuntijuutta analysoimalla yksilöiden taitoja ja tietoja ja 2) työyhteisöihin sosiaalistumista. He tuovat esiin sen, että asiantuntemus ei ole vain yksilön taito vaan myös sosiaalinen prosessi tai mekanismi, jossa omaksutaan erilaisia käyttäytymismalleja, arvoja ja normeja. Silti vain harvoin samaan tutkimukseen on onnistuttu yhdistämään sekä yksilö- että yhteisöanalyysi. Kirjoittajien mielestä tutkimusnäkökulmien yksipuolisuuden syynä ovat niin teoreettisten taustojen ja käsitteiden ymmärtämisen vaikeudet kuin käytössä olevien metodien puutekin. He ilmoittavat pohtineensa jo melkein kymmenen vuoden ajan hankkeissaan, miten näitä eri näkökulmia voidaan yhdistää samaan asetelmaan. Tämä herätti pienryhmässämme jonkin verran hämmästystä.
Kirjoittajat esittelevät artikkelissaan sosiaalisen verkostoanalyysin periaatteet. Heidän kokemustensa pohjalta se on osoittautunut sopivaksi menetelmäksi tarkastella asiantuntijuutta. Menetelmä ei ole toistaiseksi muodostanut laajempaa tutkimuskenttää työorganisaatioiden tai kommunikaation tutkimisen aloilla Suomessa. Menetelmää voidaan soveltaa kolmella tavalla: 1) kokonaisverkoston koheesioon perustuvaan tarkasteluun, 2) kokonaisverkoston samankaltaisiin rakenteisiin perustuvaan tarkasteluun ja 3) henkilökohtaisten verkostojen tutkimukseen. Artikkelissa kuvataan eri soveltamistavat päällisin puolin. Lähdeluettelon avulla pääsee kiinni tarvittaessa syventävään tietoon.
Verkostoanalyysin tuloksien esittely jäi artikkelissa hieman laihaksi. Vaikuttaa siltä, että laajamittaista kenttätyötä ei ole vielä ehditty Suomessa tehdä. Tällä on suora vaikutus myös artikkelin lopussa esitettävään pohdintaan. Kirjoittajat toteavat itsekin, että toiminnan ja rakenteen välisen yhteyden tarkastelu verkostotutkimuksen kannalta ei ole uusi asia. Vaikuttaa siltä, että tutkimusta tehtäessä pitäisi pyrkiä yksilö- ja yhteisöanalyysien uudenlaiseen yhdistämiseen uusien tutkimuslöydösten aikaansaamiseksi.
maanantai 29. joulukuuta 2008
Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 25.11. ja 16.12.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin. Tämä oli kasvatustieteen perusopintojen viimeinen opintojakso.
keskiviikko 3. joulukuuta 2008
Oppiminen työelämässä –opintojakson suoritus
Kasvatustieteen perusopintoihin kuuluvan Oppiminen työelämässä -opintojakson lähiopetuspäivät järjestettiin 7.11. ja 25.11.2008. Pääsin osallistumaan molempiin päiviin.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)